思想政治教育的根源探究，本文主要内容关键词为：根源论文,思想政治教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：2095－5804(2014)03－0027－09 思想政治教育根源，也可称之为思想政治教育本源，就是要回答为什么各个社会、各种人群都有思想政治教育和都需要思想政治教育，也就是要研究思想政治教育产生和需要的必然性与普遍性问题。思想政治教育的根源研究，是思想政治教育学科的立论研究。 一、中国古代关于道德教育的根源探索 我国古代先哲从个体人性预设出发，探析了道德教育的根源。古代最先提出人性观念的是孔子。孔子关于“性相近，习相远”①的命题，把“人性”与教习相联系，在确立人具有人的本性的同时，也肯定教习对人性改变的作用，从而为教育，特别是道德教化作了论证。孔子以后，人性论探讨开始活跃起来。战国时代的世硕提出人性有善有恶的观点，这种善恶本性，在养育、教习下可以增长、发展，他说：“举人之善性，养而致之则善长；性恶，养而致之则恶长。如此，则性各有阴阳，善恶在所养焉。”②这样，世硕不仅把道德善恶与人性善恶直接联系起来，而且直接从人性善恶的变化发展，为道德教育的存在与发展作了论证。与世硕人性有善有恶的主张相反，告子提出“人性无善无不善”观点，认为人性先天所赋，后天表现道德善恶是后天教化所致。于是，王充在评价告子的人性论时说：“夫告子之言，谓人之性与水同也，使性若水，可以水喻性，犹金之为金，木之为木也。人善因善，恶亦因恶。初禀天然之姿，受纯一之质，故生而兆见，善恶可察。无分于善恶，可推移者，谓中人也。不善不恶，须教成者也。”③显然，在告子看来，人的“性”与生俱来，而“善”与“恶”的社会属性由后天教化所成。孟子对人性做了比较系统的论证，是著名的“性善论”者，他提出人之“四端”的观点，即“恻隐之心仁之端也，羞恶之心义之端也，辞让之心礼之端也，是非之心智之端也。”④孟子认为，“四端”虽人所固有，但常受后天蒙蔽、压抑，需要社会的教化和个人的自我修养才能发挥出来。于是，孟子以“性善论”为道德教育和道德修养做了论证。荀子的人性预设，正好与孟子相反，主张“性恶论”。荀子说：“从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之分，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。”⑤荀子认为，由于人性之恶，就需要有为师者对人施以教化使之“化性起伪”而向善。荀子从性恶论的角度为道德教育作了佐证。我国古代先哲，还从社会层面探索了德治的根源。孔子说：“为政以德，譬如北辰居其所而众星共之。”“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”⑥孔子把德教放大到全社会而成为德治，形成了我国古代以德治国的传统。孟子认为：“得道者多助，失道者寡助，多助之至，天下顺之。”⑦“以力服人者，非心服也，力不赡也；以德服人者，心悦而诚服也。”⑧孟子传承孔子的德教、德治思想，为社会治理探寻了根据。 综上所述，自孔子之后，我国古代先哲有坚持人性本善、人性本恶、人性有善有恶、人性无善无恶和人性善恶混杂等各种观点，尽管观点迥异，视角各有不同，但有两点是基本一致的。一是他们观察、分析的对象都是人，他们对人的本性研究，在当时的历史条件下只能作出主观的猜测和某种预设，不可能进行本质探讨和作出科学结论，这是时代的局限；但他们的共同点是注意到了人与动物的区别，这个区别就是人要向善，人要讲德，从本源上确认了人对善和德的需要。二是先哲们在探求人要向善和人要讲德的途径时，他们的主观猜测、预设和他们所处的地位，不可能使他们看到社会实践的作用，这也是时代局限；但他们都从不同角度为道德教育作了论证，这就确立了道德教育对人的作用与价值。正是先哲们的这些观点、理论，铸塑了我国传统文化的鲜明特征，形成了民族“伦理之邦”的美誉，并在悠长的历史进程中不断丰富和发展。 二、西方古代关于思想、政治、道德教育的根源探寻 西方古代从个体层面论证道德教育的普遍性，也是从人性论观点出发的。古希腊的柏拉图，同我国古代先哲一样，也通过人性预设为道德教育进行了论证。他提出人有理性、意志与欲望的天性，欲望是人的生理欲求，意志是喜怒哀乐以及坚韧、侵略等感情，惟独理性为人所特有，使人区别和高于动物，是人之天性最可贵的部分。柏拉图称人的欲望本能为人的兽性、野性，欲望中有必要与非必要两部分，必要的欲望不可避免且对人有用，非必要欲望非人之本性且对人有害。如果欲望部分脱离了理性的领导和监视，因追求肉体快乐变大变强而不再安守本分，企图去控制、支配那些它所不应该控制、支配的部分，就会使人沦为动物而毁灭整个生命。为此，柏拉图根据他设定的人性前提，提出了道德可教、知德合一的道德教育理论。这一理论认为，良好教育不仅可以戒除非必要欲望而使人保持应有本性，而且教育能唤起人来自理念世界的善德秉赋，人以教育为引导通过“回忆”而致知和进德。为此，人需要接受教育，教育者要承担以德化人的任务，并且自身要成为以德示范的善人。同时，柏拉图还有一个“性善论”假定，认为人都有舍恶趋善的本性，人不是天性为恶。但人在实际生活中是否行善和讲德，关键是他是否具有知善恶的能力；人能知善，一定行善，人能知恶，必能避恶，行恶者不是恶性使然，而是无知。因此，知识是善行的保证，是主宰人的真实力量。要获得关于善恶的知识和辨别善恶的能力，只能靠教育和学习。所以，柏拉图从人性的因素和性善两个假设，论证了教育的必然性与必要性。 在西方古代，更有影响的是柏拉图的学生亚里士多德。亚里士多德论证道德教育的起源与本质，也是从人性和社会两个层面展开的。对人性的研究，亚里士多德同其他先哲们一样，也以动物为参照。他认为，人区别于动物的特性，一是人有社会性，提出“人是政治动物”的著名论断，阐述了人的合群习性；二是人有理性，提出“人是理性动物”的命题，阐述了人能分辨善恶而动物则没有这个能力。亚里士多德关于人性的这两个命题，虽然在当时不可能有科学的论证，但比人性的善恶之争更接近人的本性。亚里士多德从人性命题出发，分别从社会和个体两个层面论述了道德教育的根源。从社会层面来看，他从“城邦”应当是“善邦”的目标出发，论述了城邦的善德不决定于神灵、命运，而是由人决定的。只有城邦中参与政事的公民都具有善德，全体公民个个都是善人，城邦才能成为善邦。为此，全社会都要重视教育，唯有教育才能把人们引向善德，才能保证城邦为善；惟有教育才能增强人的理性，节制人的欲望和抑制人的罪恶本性；惟有教育才能使城邦的每个人向善合群，达到城邦的统一。所以，亚里士多德把善德作为立国之基，把教育，主要是道德教育作为治国之本。 从个体层面来看，亚里士多德在《尼各马科伦理学》一书中，以一半的篇幅系统研究了人的德性的来源、类型与特点以及作用与价值。亚里士多德认为，人们之所以可以达德成善，源于三端，一是出生时所禀天赋，二是后天养成的习惯，三是内在的理性。人的天赋使人有接受善德的可能；而人的善德，包括理智德性和伦理德性两类，都来源于道德教化和道德训练。理智德性来自于道德教育，道德教育的核心问题就是培养人以理性节制情欲。因为人的发展程序是躯体先于灵魂，灵魂的非理性部分先于理性部分，情欲在人之初就已显现，而辩解和思想的机能要伴随其成长发展。身体从属于灵魂，灵魂的情欲部分受制于理性，才合乎人的天赋而有益；理性不能控制情欲，则违背人的天赋而有害。至于伦理德性，实际上是人的道德品质，亚里士多德认为既非神赐天授，也不可能自发产生，它像人掌握技术、学习弹琴、建造房子的道理一样，要通过实际训练才能获取。因此，道德品质来自于富有德性的活动，也就是来自于生活中的道德教育。亚里士多德这一活动、养成式教育，把道德品质的形成与发展植根于现实生活之中，离弃了道德根源中的神权主义而走向现实，对后来的道德教育产生了深远影响。 同我国古代先哲一样，古希腊先哲对德教、德治的探索也以人性预设为前提，既有价值也有局限。 西方中世纪处于宗教神学统治之中。马克思主义认为，“一切宗教都不过是支配着人们日常生活的外部力量在人们头脑中的幻想的反映，在这种反映中，人间的力量采用了超人间的力量的形式。”⑨在古代，当人们对自然的力量、社会的本质难以认识和把握的时候，就会自发产生对这种外在力量的迷信与崇拜，并试图设想一个全能的神来控制外在力量。这是人类社会在发展进程中的一种矛盾现象，即人类科学技术不发达而无法征服自然，而人类可以想象出一个神来对付自然。尽管这种对付是无济于事的，但又体现了人类“意识”的“高明”。所有宗教所打的旗号都是惩恶扬善、讲道求德，所以，宗教通过宗教教育、宗教活动进行道德教育。那么宗教如何追寻与人之善德与教育的关联呢？宗教还是从人性预设开始，从个体和社会两个层面展开的。一般来说，宗教都以肯定神性、否定人性为特征。之所以倡导神性，除了神有力量之外，就是神是善的化身；之所以泯灭人性，除人性导致社会许多丑恶之外，就是人性趋恶。基督教把人性预设为极恶，设定人有“原罪”。按照基督教教义，人到尘世的主要目的是为了完成两个相互关联的任务，一是“赎罪”，二是“积德”。赎罪必须讲德，积德为了赎罪。这样，宗教的人性恶论同一些先哲的性恶论一样，找到了对付“恶”的主要方式，这就是道德教育与宗教规则惩戒。宗教被统治者掌握之后，统治者一方面自诩为神的化身，使崇拜神性而丧失主体的人为之尊敬；另一方面设计出绝对“服从”、“俯首听命”、“安份守己”、“克己禁欲”等“善德”，从信念上控制人的行为，维护社会统治。所以，在宗教那里，道德教育也有着人性预设的神秘起源。这种论证本身，同宗教的本质一样，人间的道德教育作用采取了超人间力量的方式。 三、资本主义社会的学者关于思想、政治、道德教育的根源探析 西方进入资本主义社会后，一些学者进行了思想、政治、道德教育的根源探析，影响比较大的有培根、康德、赫尔巴特、杜威等。 培根对道德与道德教育的理想描绘。提出“知识就是力量”著名论断的实验科学始祖英国的哲学家培根，在《新大西岛》著作中从个体与社会两个层面描绘了理想的社会图景：人们最大限度地尊重和利用科学；人们德性“纯洁坚贞”，充满虔诚和人道精神；这里没有妓院、娼寮，只有一切美德；这里的社会所见到的是忠诚、信赖和友谊。培根对美德、道德教育所作的理想描述，超越了以往思想家仅仅从人性的唯心预设出发来论述道德与道德教育的局限，第一次把美德与科学联系起来，提出与科学发展要求相一致的道德与道德教育问题。 康德为人的道德立法。德国古典哲学的奠基人康德，针对“知识就是力量”的观点提出“德性就是力量”的命题。康德提出了两种立法观点，一是为自然立法；二是为人类自己立法，即道德立法。康德在《实践理性批判》一书的结尾写道：“有两种伟大的事物，我们越是经常、越是执著地思考它们，我们心中就越是充满永远新鲜、有增无已的赞叹和敬畏——我们头上的灿烂星空，我们心中的道德法则。”⑩康德对道德立法作了论证。他说，人之为人，人之高于动物，人之所以有尊严，唯一的区别是人有自由的道德实践。为此，“只有人是需要教育的生物”，人只有依靠教育才能成其为人，人完全是教育的结果。康德的道德立法，既有价值也有局限，他把道德律同人本身等同起来，标志着价值概念突破了经济和科技的界限，为西方后来的人文科学发展开辟了道路；但他又陷入了二元论的矛盾之中，在他看来，道德介乎上帝与动物之间，理性的至善是上帝(与古代假设一致)，而纯粹由欲望支配的行动是动物，人的道德特点就是实践理性与欲望的矛盾。 赫尔巴特的权威主义教育理论论证道德是人的内在需要。德国教育家赫尔巴特以康德的道德立法为前提，确立教育的最高目的是培养道德。他第一次提出道德的观念结构包括内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种要素，还提出道德的内化是形成意志，由意志经陶冶、示范、赞许和责备形成性格，确认了道德是人的内在需要与主体建构。赫尔巴特还首次提出教育性教学理论，论述了德育与智育的不可分割性，即既没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”：教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，德育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。赫尔巴特确认道德是人的内在需要并探索了内化理论，这是他的贡献。但他的理论带有明显的宗教与外在强制的色彩，具有局限性。 杜威对道德需要与发展根源的探索。杜威以达尔文的进化论为依据，论证了道德和道德教育的根源。他认为，道德需要与发展的根源，是人与其社会环境的相互作用和人的积极构造，是人在合作中不断解决道德问题的探究过程。由于社会环境永远处于发展变化之中，因而道德也处在发展变化之中。杜威立足于社会生活的实际，论述道德起源与发展是一种进步，他阐述了道德既不是宗教所作出的一种至善至美的神性预设，也不是人性的先天禀赋，而是人在社会发展进程中的创造。杜威的社会生活道德起源论，逻辑演化出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”的教育起源观念，突破了传统道德教育脱离人与社会实际的惯性。但杜威以经验论哲学和实用主义伦理学为基础的道德教育起源论，同样存在明显局限。因为杜威认为，决定经验构造的并非客观世界，而是人的理性思维，道德依存于主体的解释框架；“教育即生活”、“学生中心论”和教育无目的，使道德教育陷于实用主义与相对主义，适应了培育资本主义社会个人主义价值的需要。 西方古代与资本主义社会关于思想政治教育的根源探索，从人与社会两个层面展开，人的层面从人性(善与恶、理性与兽性)出发论证，社会层面从社会规范、协调性出发论证，都得出了教育的必然性。从古代向现代的发展过程中，思想政治教育根源探索，从人性的主观猜想、假设到社会描述、主观经验，从对人的外在控制到人的内在需要，逐步由主观走向客观、外在走向内在。但西方古代与资本主义社会，由于对人性、人的本质与社会本质，不能进行科学揭示，因而在思想政治教育根源探索上存在历史局限。 四、思想政治教育学者关于思想政治教育根源研究的成果 思想政治教育学科创立之初，思想政治教育工作者为了解决教材编写、人才培养的当务之急，对思想政治教育根源研究尚未摆上议程，即使有学者提出这一问题，也没有开展系统研究。随着思想政治教育学科建设不断深入，以及思想政治教育深层次问题的显露，思想政治教育根源研究不断受到重视，一些学者着手研究并推出了有一定分量的成果。 比较早从哲学高度研究思想政治教育产生条件、理论根据、学科性质的成果，是张澍军2002年在人民出版社出版发行的《德育哲学引论》。作者把思想政治教育的对象缩小到在校学生，用了德育概念。该著作探索、阐释了德育产生的根据，以及德育的工具性本质、目的性本质和载体性本质等问题。他在著作中把德育哲学界定为：“德育哲学是关于德育观及其行为实践的哲学前提性问题的理论学说”；把研究的主要任务界定为“通过德育理论与哲学思维的有机契合，开展对于德育观及其实践运作的哲学研究，揭示人的德行修养的前提性根据和条件，揭示德育观形成、运演、发展的历史正当性和价值合理性，揭示德育运动规律的前提性根据和条件及其实现形式。”(11)据此，他着重以三种哲学视野对德育本体论进行了研究：一是以社会哲学视野探讨德育所具有的维系人类生存、规范社会运转、促进文明发展的工具性本质；以人学视野探讨德育所具有的人类自我塑造生成、使人从动物性存在不断提升到人性存在的目的性本质；以文化哲学视野探讨德育所具有的人类精神财富生产、积累、沿革和传导的载体性本质。《德育哲学引论》的体系建构，与《思想政治教育学原理》的体系建构相近，研究的内容比较多，但基础理论研究比《思想政治教育学原理》更为深入。 比较系统研究思想政治教育根源的成果，是李合亮2007年在人民出版社出版发行的《思想政治教育探本：关于其源起及本质的研究》。该著作从“元理论”的角度对思想政治教育“元意义”进行研究，主旨在于探讨思想政治教育的本性，探究“思想政治教育是什么”这一思想政治教育理论研究中最具有根本性和基础性的命题。该著作首先提出教育是人的存在与发展方式的命题，阐述了关于教育起源的认识，把教育的起源定位为人的需要。然后着重对思想政治教育的根源从三个层面切入开展研究：一是从一个人在社会中生存、发展对教化的需求，论述思想政治教育的根源；二是从统治阶级对意识形态控制力的强化，论述思想政治教育的社会需要；三是从对人的精神建构的影响与参与问题入手，论述思想政治教育的必要性与必然性。这三个方面，系统论述了思想政治教育与个人、阶级、社会的关系演化，展示了思想政治教育的工具性与目的性本质，揭示了思想政治教育存在与发展的根源。 比较集中研究思想政治教育根源的成果，是骆郁廷、杨威所提供的论文与著作。骆郁廷、杨威在《论思想政治教育的实践根源》论文中认为：“思想政治教育的产生、存在和发展具有不以人的意志为转移的客观必然性，它的产生、存在和发展同社会实践有着本质的、必然的联系。社会实践是主观见之于客观的活动，思想政治教育是思想见之于行动的中心环节。思想政治教育是解决社会实践中思想与行动基本矛盾的关键。思想与行动的基本矛盾在社会实践中往往体现为自发与自觉、精神力量与物质力量、个体与群体、经济与政治的关系。处理好这些关系，进而解决社会实践中思想与行动的基本矛盾，都离不开思想政治教育。社会实践是思想政治教育产生、存在和发展的根源。”(12)他们在《论思想政治教育的认识根源》论文中，论述了思想政治教育“源于认识活动的内在矛盾及其解决。解决认识过程中主观与客观的矛盾，实现主观与客观相符合、相一致，是思想政治教育产生的重要根源。解决认识过程中主观与客观的矛盾，自然要解决感性认识同理性认识的矛盾，实现感性认识向理性认识的飞跃，解决社会认识与个体认识之间的矛盾，实现社会认识向个体认识的转化，这些都需要进行思想政治教育。深刻分析和把握思想政治教育的认识根源，是增强思想政治教育自觉性和实效性的重要前提”(13)。杨威还研究了思想政治教育的价值根源，他在《论思想政治教育的价值根源》一文中，阐述了“思想政治教育根源于主体与客体的价值关系和价值活动中，主体自觉地满足其需要和利益的动机和活动是思想政治教育产生和发展的深层价值根源。满足人的发展需求和社会发展需求，满足人的思想道德素质的发展需求和全面发展的需求，满足社会全面、协调、可持续发展的需求，这是思想政治教育产生的价值逻辑。”(14)杨威的《思想政治教育发生论》(中国社会科学出版社2009年版)专著专门研究了思想政治教育的根源。该著作认为，思想政治教育是人类实践活动、认识活动和价值活动发展的必然产物。思想政治教育的发生是在各种要素的交互作用中，在各种矛盾的推动下，遵循一定规律性的过程。现代化、市场经济、全球化和构建和谐社会是当前中国社会发展最为突出的客观历史现实，构成了思想政治教育发生、发展的时代语境。 五、马克思主义关于思想政治教育根源的科学揭示 要回答思想政治教育的根源或必然性问题，必须从社会与人的本质切入。因为体现社会与人的本质的因素和方式，必定是根源性的、必然性的。实践性、社会性、需要性，是社会与人的本质特性。这些特性既不是单一的，也不是单向的，而是多因素的辩证的。如果把这些特性作类型划分，则每一特性都涉及客观与主观、物质与精神、现实与目标这相互对应的两个领域。如果强调前一个领域的决定性而忽视后一个领域的相对独立性，则陷于机械唯物主义；如果强调后一个领域的决定性而忽视前一个领域，则陷于唯心主义。社会与人的本质特性及主观能动性，决定人有思想认识、思想关系、精神追求的需要，思想政治教育正是满足这种需要并体现和发展人的本质的根本方式。马克思主义关于人与社会的实践本质、社会本质、需要本质的理论，科学解决了人的认识、人的思想关系、人的精神需要产生的根源，并分别论述了人的认识与实践、人的思想关系与物质关系、人的精神需要与物质需要的辩证关系，从而对思想政治教育的根源进行了科学论证和揭示。 首先，马克思主义关于人性的论述，为思想政治教育存在与发展的根源找到了科学根据。马克思主义在人的研究上突破了传统人性预设的唯心论和形而上学理论范式，开始以人的社会存在和社会关系作为考察人性的基础，用马克思的话来说，就是“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性”(15)。恩格斯也强调：“要从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人，就必须把这些人当作在历史中行动的人去研究。”(16)马克思主义对人的自然性、社会性、精神性分别作了阐述，指出：“人是肉体的、有自然力的、有生命的、现实的、感性的、对象性的存在物”(17)。“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”(18)“人是能思想的存在物”(19)，“真正的人＝思维着的人的精神”(20)。马克思主义不仅论述了共同人性，还论述了具体人性，认为人永远是一切社会组织的本质，而这些组织就表现为人的现实普遍性。人的具体人性，主要是阶级性。因此，马克思主义所说的人，不是抽象的人，而是现实的人；马克思主义的人性论，以具体的社会性、阶级性超越了主观预设的抽象人性，以全面人性克服了片面人性。以马克思主义人性论为指导，才能真正找到人需要什么，才能以实践的对象性活动、以社会关系为基础和以人的精神需要为目的，找到思想政治教育的科学根据。 其次，马克思主义关于社会与人的实践性本质的探讨，论述了思想政治教育的根源。马克思主义认为，“动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自身的存在在自然中引起变化；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最终的本质的差别，而造成这一差别的又是劳动。”(21)马克思强调：“全部社会生活在本质上是实践的。”实践活动既是人认识世界的对象性活动，又是人改造世界的对象性活动；实践活动既是以物质为基础的活动，又是以目的为前导的活动；实践活动既要坚持“物的尺度”符合客观世界的规律性，又要坚持“人的尺度”符合人的目的性；实践活动既是创造物质资源的活动，又是创造精神财富的活动。因而，人在实践活动中，既要以物质作为基础，又要以思想作为先导，没有基础与人的能动，不可能有实践。所以，马克思主义以“实践”作为基础，科学揭示了社会与人需要物质与精神的根源。 再次，马克思主义关于人的社会性本质的探讨，论述了思想政治教育的根源。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”(22)“因为人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质”(23)。“社会关系分成物质的社会关系和思想的社会关系。思想的社会关系不过是物质的社会关系的上层建筑，而物质的社会关系是不以人的意志和意识为转移而形成的，是人维持生存的活动的(结果)形式。”(24)社会关系的实质主要体现在这样几个方面：社会关系是人的创造和人的存在方式，是人的内在需要与外在制约；人类与个体社会关系都具有历史发展性，社会关系决定并推进人的发展；社会关系中物质的关系具有基础性、决定性作用，在此基础上形成的思想关系是物质关系的反映，是通过人们的意识而形成的。人的社会本质、精神本质既决定人对物质关系的需要，又决定人对思想关系的需要；社会关系的发展(包括新发展的关系——竞争关系、信息关系、虚拟关系等)是人的全面发展的需要与条件。思想政治教育就是为了满足人们建立合理物质关系与正确思想关系的需要。因为，“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”(25)人的目的性有眼前与长远、片面与全面、自发与自觉的区别；人的主观能动性发展，主要是人的全面性、长远性的目的确立；思想政治教育正是满足人们增强主观能动性需要的方式。 最后，马克思主义关于人的需要的探讨，论述了思想政治教育的根源。马克思恩格斯在谈到人类生存的第一个前提时指出：“为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身”，“第二个事实是，已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动。”(26)“由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来(两性关系、交换、分工)，所以他们必然要发生相互关系。”(27)这就是说，人的需要就是人的本性或本质。“我的劳动满足了人的需要，从而物化了人的本质，又创造了与另一个人的本质的需要相符合的物品。”(28)由此可以看出，马克思直接把人的需要与人的本质作为同一概念来使用。马克思不仅赋予人的需要前提性，而且赋予人的需要普遍性、永恒性和能动性。这充分表明，人的需要是人的内在的、本质的规定性，是人的全部生命活动的最终动力和内在根据，人的一切活动无非是要使自己的需要得到满足。所以，马克思特别强调：需要的发展是“人的本质力量的新的证明和人的本质的新的充实”(29)。离开了人的需要，人的一切实践活动和一切社会关系都将不复存在。 马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一文中，把人的需要分成三个基本层次，即生存需要、享受需要和发展需要。马克思认为，人的全面发展是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”(30)。人的需要是全面的，除了物质、社会需要外，还有精神需要，因为人是有目的、有意识、有信念的精神性存在。正是为了满足人的精神需要，人类才不断进行精神生产，获得了精神文明的优秀成果。这些成果，既有高级产品，如政治、法律、道德、哲学、文艺等社会意识形态，又有人们在日常生活中所形成的风俗习惯、礼仪、民族文化等，还有把这些精神成果转化为人们需要的各种教育活动，从而形成了人们的精神生活方式，丰富和促进人们整体精神世界和人的全面自由发展。 精神生活与物质生活作为人类生活的两个方面，是人对于对象的两种把握方式，即物质生活是对对象的物质性把握，而精神生活则是对对象的精神性把握。这两种把握方式的区别，并不在于精神生活是纯粹精神性、物质生活是纯粹物质性的，而在于物质活动是一种实在的活动过程，其中也包含着精神性因素；而精神活动则是非实在的象征性活动过程，其中也需要物质因素承载。因而，社会精神生活是人类社会生活的重要领域和系统，是满足人们精神需要的全部精神活动的总合。马克思主义不仅科学揭示了精神产生与发展的根源，赋予精神的相对独立性以及对实践与客观的反作用，而且揭示了人与社会的精神需要，以及通过思想政治教育方式满足这种需要，从而揭示了思想政治教育的根源。 注释： ①《论语·阳货》。 ②《论衡·本性》。 ③《论衡·本性》。 ④《孟子·公孙丑上》。 ⑤《荀子·性恶》。 ⑥《论说·为政》。 ⑦《孟子·公孙丑下》。 ⑧《孟子·公孙丑上》。 ⑨《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，2012年，第703页。 ⑩［德］康德：《康德文集》，刘克苏等译，改革出版社，1997年，第29页。 (11)张澍军：《德育哲学引论》，人民出版社，2002年，主编前言第1页。 (12)骆郁廷、杨威：《论思想政治教育的实践根源》，《武汉大学学报》(哲学社会科学版)2008年第5期。 (13)骆郁廷、杨威：《论思想政治教育的认识根源》，《江汉论坛》2009年第10期。 (14)杨威：《论思想政治教育的价值根源》，《学校党建与思想教育》2011年第12期。 (15)《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年，第669页脚注。 (16)《马克思恩格斯全集》第21卷，人民出版社，1965年，第334页。 (17)《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年，第168页。 (18)《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，1995年，第2页。 (19)《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1956年，第409页。 (20)《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1960年，第56页脚注。 (21)《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社，1995年，第383页。 (22)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第60页。 (23)《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年，第24页。 (24)《列宁全集》第1卷，人民出版社，1984年，第120～121页。 (25)《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社，1995年，第247页。 (26)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第79页。 (27)《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1965年，第514页。 (28)《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年，第37页。 (29)《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年，第132页。 (30)《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年，第123页。标签：人性论文; 道德教育论文; 政治论文; 思想政治教育论文; 人性本质论文; 哲学研究论文; 本质主义论文; 教育的目的论文; 教育本质论文; 社会教育论文; 历史主义论文; 道德论文; 实践论文;