国外成人教育哲学与成人教育主张略述，本文主要内容关键词为：成人教育论文,哲学论文,国外论文,略述论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国成人教育家达肯沃尔德、梅里安认为：“教育哲学的主要任务是对构成实践基础的假说进行系统的考察，人们如何去分析和解释成人教育的实践，这取决于人们的哲学观点”（注：达肯沃尔德、梅里安著，刘宪之等译《成人教育——实践的基础》，教育科学出版社，1986年版，第44页、58页、76页、77页、83页。）。他们认为，成人教育哲学所关注的问题，最重要的方面是在于对成人教育的目的和课程或教材问题的探讨。其中，对成人教育目的的探讨实际上是讨论成人教育与它所实施的主体与对象之间的关系对教材或课程问题的探讨必然又涉及对教师的职责、学习者的职责以及教学方法等的讨论，这方面重点关注的是教育目的实现的形式、途径、手段和方法等内容。可见，教育哲学对成人教育而言，就如成人教育家阿普斯（Apps）在其著作《成人教育工作哲学的探讨》一书中所作的评价一样：成人教育工作需要有一个基础，以便观察各种教育问题之间的关系。成人教育工作者需要弄清楚成人教育活动跟社会的关系。一种成熟的工作哲学可以为成人教育工作者提供一种方法。
在我国的成人教育领域，人们由于缺乏一种或多种成熟的教育哲学指导，在成人教育的实践过程中不免出现根据常识和偶然的判断去行动。空洞说教、形式主义的教育教学风气，正是缺乏成人教育哲学理论指导的实际表现。为此，本文将以教育目的、方法等为主要内容，着重介绍自由成人教育、进步主义成人教育、行为主义成人教育、人文主义成人教育、激进成人教育、分析主义成人教育等派别在上述方面的主张和见解，以资鉴我国的成人教育工作。
一、以培养成人智力为主的成人教育哲学
重视成人智力培养的自由成人教育思想渊源可追溯至古希腊哲学家亚里士多德。经过欧洲的文艺复兴和18世纪法国启蒙思想家的倡导和推行，自由教育成为人们追求的教育理想之一。20世纪英国哲学家佩特森和劳森等人将其发展成自由成人教育思想，后经美国的弗里德伯格、米勒、麦克盖尔等人的继承和发展，自由成人教育哲学成为成人教育哲学中不可忽视的哲学流派。
自由成人教育哲学家认为：成人教育的合理目的是传递“值得教”的知识，无所畏惧地传递真理。成人教育在道德方面、社会方面和政治方面都是中性的，不必从外部的目的或目标出发来看待成人教育，只要注意成人教育所固有的任务就够了。发展人的理性，教育成人“就是因为重要”，“就是为发展社会的目的服务，但这个目的，是教育概念内部的而不是外部的东西”。（注：达肯沃尔德、梅里安著，刘宪之等译《成人教育——实践的基础》，教育科学出版社，1986年版，第44页、58页、76页、77页、83页。）这种教育目的观决定了他们的知识观。他们认为，任何知识的价值不在于它可以作为个人或社会经济的手段，也不在于它可以解决社会问题，而在于知识本身的价值。因为知识本身就是智慧的一部分，构成人的一部分，发展它正是教育目的，也正是知识教育价值之所在。技能只有当它在本质上值得学习，而不仅仅是因为它是工具时，才能包括在知识的范畴。只要技能的学习需要智力，就可以视为是成人教育活动。只要一种技艺是一种技能、标准、价值和认知知识体系，就有资格成为教育内容。教师的任务是选择值得教的东西，学习者必须从属于教师。由于学习者缺乏新领域的知识，而不能确定其学习目标，教师必须为学生确定学习目标，选择学习内容。
总之，在自由成人教育哲学家眼里，成人教育的目的在于提供受教育者文理科知识，以发展其理性。教师的主要任务和方法是传递值得教的知识，教师是教学的中心。这些见解是自由成人教育的基本主张。
自由成人教育以知识为主要教学内容，以发展智力为主要教育目的，以教师为教学中心的主张对我国现阶段农村成人教育来说有较大的借鉴意义。目前或今后较长时期内，由于农村成人生存和学习环境，成人教育实施条件等因素的综合影响，以知识、智力、教师为中心的教育、学习模式仍具有较强的实践价值。由于大量农村文盲的存在，较低的教育水平，现阶段或今后较长时期内，以知识文化水平的提高，以一般生存能力为主的大面积文化科学技术知识的普及仍将是农村成人教育的主要任务。在教学和学习条件不充分、不发达、不完善的农村地区，成人教育以教师和课程为媒介仍将是一种主要的教育途径和方法。
二、个人的自我实现与人本主义成人教育
人本主义教育思想形成于西欧封建社会解体、资本主义萌芽时期。在反对中世纪神学教育和经院主义教育的基础上发展成为反对一切形式的压迫人的自由和尊严，忽视人的个性自由发展的传统教育。人本主义教育的代表人物有马斯诺、罗杰斯、诺尔斯等。
马斯诺认为，教育总的目的是帮助成人成为他能够成为的最好的人。诺尔斯认为，成人教育的主要目的是在现代生活的复杂性和面临各种问题的情况下，帮助发展负责任的自我。为达到这种目的，诺尔斯特别强调帮助成人学习的艺术和科学的方法论，并将此艺术和方法命名为“大人教育”以区别于普通教育等形式。诺尔斯倡导的帮助成人学习的技术即“大人教育”的基本含义是指：成人是成熟的，成人的人格是独立的，成人积累了大量的经验，学习倾向从知识为中心转向操作为中心。为此，成人教育的实施就不同于儿童教育。对成人自我概念的转变，教师应该鼓励和培养这种转变；对于成人的经验，教育的基本技术应是经验型的，即应该多采取实验室工作、讨论内容、解决实例、模拟学习、现场活动等教育教学方法；对于学习倾向性的变化，学习活动应当围绕提高能力来组织，在学习方向上，以实用为中心。
人本主义以其成人教育将个人的发展看成是目的，教育内容从属于教育过程，学生是学习的中心，教师是协助者、帮助者和伙伴。学习是通过实验和发现进行，强调小组的相互作用是学习的主要途径。人本主义的基本主张与宣扬的资产阶级民主精神和基本价值观的一致性成为西方成人教育实践中的强劲思想动力，同时也是西方社会中工厂、机关、学校、图书馆等成人活动的主要形式。他们所预设的“成人”、“成熟”等观念是与资本主义社会的现实状况既相矛盾又力图一致的扭曲表现。他们所预设的成人的需要、兴趣、个性自由发展是产生于摆脱现代资本主义生产方式桎梏的良好设计。试图用教育作为缓冲的阀门而释放人生来就具有的天生自由潜能，其局限性是可想而知的。人本主义成人教育对我国成人教育的借鉴意义在于：应充分重视成人教育方法的研究，对成人的需要和兴趣应给予充分的关注。对于习惯于课堂、教师、课程为中心的儿童式成人教育应转变其教育观念，采取适合于成人需要和特点的教育组织形式和方法，使成人教育成为真正意义上的“大人教育”。
三、改良社会、发展个人的进步主义成人教育
进步主义教育思想渊源可上溯至卢梭、裴斯塔洛齐、福禄倍尔等人，杜威等人形成成熟的理论主张。进步主义教育主张教育与社会沟通以及改良社会；主张教育以人的经验为中心，与人的生活相联系；主张学校应成为社会生活的一种形式。在教学理论上提倡以兴趣为教学出发点，强调做中学；强调心理的方法而非传统教育的“逻辑的方法”。二战后，进步主义教育作为一种教育试验和运动急剧衰落。然而它给教育界所造成的影响，正如美国教育家克雷明所言：“尽管进步教育作为一种有组织的运动是失败了，但进步主义者所提出的许多永恒的问题和他们所建议的解决方法还是留下了”。（注：劳伦斯·阿瑟·克雷明著，单中惠等译《学校的变革》，上海教育出版社，1994年版，第385页。 ）进步主义成人教育思想的代表人物主要有杜威、林德曼等。
进步主义教育家认为，教育有双重职能，它既促进个人的成长，又保持或促进一种美好的社会。他们认为一个民主的社会超过政府形式，这种社会是一种协作的生活方式，联合的、交流经验的方式。基于对社会的认识，他们主张教育过程之中，教师和学生是相互补充的关系，教师也是学习者，教师和学生都相互学习。教师应当看到，学习是以学习者个人的经验为基础的事业，学习是一种学生为自己做的事情，教师的责任是组织、促进和估价高度复杂的教育过程，在于提供一种有利于学习的环境。杜威主张废除教育的二元论（注：此处杜威所指的二元论是教育课程设置中的纯自然和人文的单向度（作者注）。），设置一种反映工作和余暇时间需要的课程，包括人文和自然科学，文理和实用理论。林德曼在其代表作《成人教育的含义》中表明了他对成人教育的基本主张：“我的成人教育概念，是指不断估价经验的过程。经验首先是做某事情，其次是做的事情不同，再次是了解这些事情有什么不同”。（注：达肯沃尔德、梅里安著，刘宪之等译《成人教育——实践的基础》，教育科学出版社，1986年版，第44页、58页、76页、77页、83页。）林德曼在学习上提倡情境法，认为最好的教学法产生于情境经验，教师“不再是一个权威讲台上发号施令的神使，而是一个向导、一个指路人”。（注：达肯沃尔德、梅里安著，刘宪之等译《成人教育——实践的基础》，教育科学出版社，1986年版，第44页、58页、76页、77页、83页。）成人教育“是在非强制的，非正式学习中的协作”。（注：达肯沃尔德、梅里安著，刘宪之等译《成人教育——实践的基础》，教育科学出版社，1986年版，第44页、58页、76页、77页、83页。）教育过程的主要目的是发现经验的意义，为成人而设计的教学方法应与生活联系起来。
进步主义成人教育主张通过教育手段改变社会，调节个人与社会之间的矛盾，在一定程度上揭示了教育与社会和个人三者之间所存在的客观关系，这是任何社会制度形态下都存在的。他们对个人发展及其方法的关注，是他们所主张的成人教育思想的一大特色。与自由成人教育思想强烈反抗社会压迫而突出个人的自由发展不同，进步主义成人教育在关心个人的需要和活动潜能时，更注重发挥教育的力量使个人与社会尽力协调和统一。与我国的成人教育职能相比较而言，进步主义成人教育在西方世界所面临的协调对象是资本主义世界对抗性矛盾的一个方面。
四、社会改革与激进主义的成人教育
激进主义教育思想流派大致可分为：①18世纪崛起的无政府主义思想。其思想主旨是反对国家控制教育，并提出教育的非法强制形式的可能性问题，反对教育对个人的意志自由和自主性的破坏。②马克思主义理论，其主要特点在于批判现代工业社会的教育制度，并认为工业社会的教育制度是另一种异化形式，异化问题的根本解决只能依靠对社会进行彻底的改革。③弗洛伊德理论，从社会学的观点出发，强调家庭、社会制度与文化对人的精神的影响。改变人的本性、家庭结构以及教养子女的方式是教育改革的首先工作。激进主义成人教育思想的代表人物有伊里奇、保罗·弗莱雷、奥里格等。值得说明的是这些成人教育家大多出生或活动在第三世界或不发达国家，他们的成人教育思想在这些国家及世界都产生过重大影响。
伊里奇是20世纪六、七十年代激进主义教育运动中有影响的人物。他出生在欧洲，一生的大部分时间却在南美从事社会文化与成人教育工作，他的哲学立场具有无政府主义的印痕，他批判学校教育制度是一种失败的教育制度，主张从社会中取消学校，宣扬家庭生产、医疗保健、职业特性和媒体都是潜在的课程。他在批判旧教育体制压迫社会的弊病，文化使人失去了人性，窒息个人自由的同时，没忘记给这个社会和这种教育制度开列药方。他所计划的新教育制度不是从应当学什么问题开始，而是应当从考虑学习者为了学习，与什么样的事情和人物接触开始。学习不是教学的结果，而是一个人参与生活时的偶然所得，人们可以轻易地从技术工人、同等水平的人，或从书本和其它手段中获得。
奥里格反对强制成人教育，反对成人教育领域专业和学校化。他认为成人学校校外学位和向成人开放的学习等，只不过是教育机构采取同一种手段，将成人教育化作商品，向成千上万人的兜售。在成人教育的具体实践上，奥里格提出了3 种可供选择的教育形式：一是通过某些机构开设成人教育课程，目的在于缓和及抵制现有经济体制和官僚制度对成人教育工作者的压抑。二是达到或接近其边缘的成人教育课程，通过个人和小组接触，培养人们对政治上、经济上受到压迫的觉醒意识。三是从文化入手，通过小组或团体中成员的共同参与和学习，为未来的社会播下种子。（注：李秉千等编著《比较成人教育理论》，黑龙江教育出版社，1992年版，第27页。）
弗莱雷在南美洲一些国家卓有成效的扫盲教育实践为他赢得了很大声誉。弗莱雷与无政府主义者通过教育脱离国家控制的方法而促进个人自由和自主的主张不同，他的主张是：“试图通过资本主义经济向社会主义政治经济的革命转变而产生人身自由和自主的人”（注：达肯沃尔德、梅里安著，刘宪之等译《成人教育——实践的基础》，教育科学出版社，1986年版，第44页、58页、76页、77页、83页。）。弗莱雷批评传统教育等于“堆积教育”，学习者接受并贮存精神沉积物，知识被看成是教师赋予学习者的礼物。他认为这种教育触犯了学习者的人身自由和自主，是一种暴力形式，在强加给学生事实、现实和价值的过程中，埋没了学生的意识。为取代传统堆积式的教育方法，弗莱雷提供了一种对话和提问式的教育方法。对话式的教育方法，是一组人通过对话了解所处的困境、形成的原因以及寻求解决困境的方法，这也就是弗莱雷所主张的自由文化运动。提问式教育方法的基础是相互尊重、交际和团结。弗莱雷认为，学习者和教师是一种建立在爱、谦恭和信心的对话所产生的“同等关系”。教师和学生同时都在教和学，在对话中成为参加者和共同研究者，以对话或交际为方法，以发生性题目为内容。教育就是一种使思维和行为结合起来的一种实践。
很明显，激进主义成人教育更多地是从教育与社会的关系，从社会学的角度来阐发他们的教育主张的。他们所关注的成人教育领域中所存在的人的自由和个性被无情扼杀，教育商业化倾向、教育压迫等所谓的“另一种异化形式”问题以及成人教育无视个人需要和兴趣、机械高压灌输的教育方法等问题，是当今成人教育所存在的较为普遍的问题。他们与人本主义、进步主义成人教育所主张的解决问题的办法有较大差别。人本主义者孤立同情和关注成人的个人需要和发展，温和的进步主义者在保存现有教育性质根本不变的前提下企求教育局面的扭转，而进步主义者却把目光更多地投向成人生存和生活环境的彻底改造，这种改造貌似革命，以批判性的态度改造自我与社会。这种主动的自我觉醒、自我参与鲜明地体现在其主张的教育目的和方法之中。其中，伊里奇的“潜在课程”，奥里格的“建制外的”、“接近边缘”的成人教育课程观和个人、小组、团体三结合的学习方式对我国的成人教育都具有借鉴意义。