标准的标准：美国评议课程标准的九个准则——美国教师联合会《制定优异的标准》评介与启示，本文主要内容关键词为：美国论文,标准论文,联合会论文,优异论文,课程标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、美国《制定优异的标准》及其出台背景
美国当今的基础教育改革，始于上世纪八十年代。1983年以美国优异教育委员会发表的《国家在危急中：教育改革势在必行》报告为标志，拉开了美国新一轮课程改革的序幕。美国这场教育改革的一个突出特点就是“集中于制定全国性的课程标准和州一级课程标准”，[1]通过为中小学核心课程(core curriculum)制定明确的、可测量的标准，“告诉学生要学什么，并用它作为灯塔去指引其他系统的运行。”因此，美国本轮课程改革也被称为“标准驱动(standards driven)或基于标准的改革(standards-based education reform)，也叫“标准运动(standards movement”或“基于标准的运动”(standards-based movement)。[2]进入21世纪后，英、法、俄、澳、加、日、新等国的教育改革，包括中国在内，在某种程度上都有这么一种“标准驱动”的特征。[3]
由于美国是一个分权制的国家，实行的是一种联邦政府、州政府和学区三级教育管理模式。联邦政府没有很大的教育权限，只能通过政策引导、财政支持和信息咨询来间接实施教育控制，各州政府和学区拥有实际的教育控制权。在这样一种模式下，国家很难有统一的课程标准。尽管美国从上世纪九十年代起委托各级学会相继制定了他们的国家课程标准，可这些标准只具有参考和指导意义。真正起作用的是各州的标准，它们才是美国编写教材、实施和评价教学的依据。这样，美国的课程标准就相当繁杂，除了国家标准、州标准之外，还有学区实施标准或建议等。[4]
1993年，在美国教师联合会(AFT)主席爱伯特·山克的领导下，成立了一个被称为“竞争力政策委员会”的机构来执行这场以标准为基础的改革。1994年，AFT制定了一套准则以指导各洲开发他们高质量的学业水准。10年来，AFT跟踪各洲标准制定工作的进展情况顺利，有许多令人鼓舞的消息。比如，截至2003年，美国已有30个州的现行标准符合协会准则；大多数州强调学术标准；越来越多的州在提供更多措施，鼓励学生达到更高的标准。不过，也有很多问题有待解决。比如，大多数州在制定明确和具体的标准时，英语和社会学科方面较之数学和科学学科，面临更多困难；各州各类标准也各自为政、良莠不齐，甚至大家对于标准的对象、特征、功能、价值都认识不清，这给课程开发、实施、评估、问责以及教师专业发展带来很多困难。
因而，如何规范和评价各级各科各类标准，就成为美国课改一项不可或缺的内容。这也就是《制定优异的标准》[5]出台的现实背景。
二、《制定优异的标准》中提出的评价课程标准的九大原则
美国教师联合会(AFT)认为，强有力的学业标准是必不可少的。它将为大幅度地提高学生成绩并获得公众对教育体制的信心提供坚实的基础。明确和严格的标准，将有助于调动集体的智慧和资源，提高孩子的学业成绩。标准有助于保证所有的孩子，不论其家庭背景如何，都能在其求学生涯中有机会接受严谨的学业课程教育。标准将帮助教育体制中的每个学生接受比过去更严格的教育。标准有助于确保学习经验的连续性，减轻学生流动的负面作用。1999年美国的民间团体“太平洋研究所”在比较了世界各国有代表性的基础教育课程标准后，提出了评价课程标准的研究报告。指出：一套好的课程标准应该做到九点：“严谨、明晰、可测、具体、全面、学术、均衡、可控、积累”。AFT明显借鉴了他们的这些原则，提出以下9条指导制定、规范、评价课程标准的准则：
1.标准必须着眼于学术
一个良好的学术标准应该传达出学生要学习的该学科的核心内容。有的州标准只是简单地涉及到或提及核心的学科领域，这是不够的。每个学科都代表着一个演变了长达数个世纪的知识体系和独特的学科思维方式。为求完整，一套标准必须体现出该学科的知识精华。这不能靠把学科知识转化为一个广泛的、取消学科类别的跨学科综合来完成，如“批判性思维”或“问题解决”等。如果标准制定者忽视或大大模糊了学科的界限，他们就可能破坏了学科的完整性——即本学科独具的基本知识和技能。尽管跨学科学习是必要的，但跨学科的教学应该基于教育学的选择，而不应该由一个宽泛的政策标准来硬性规定。标准本身不应该是跨学科的。它们必须明确界定：什么是学生必不可少的学习的精华；标准不应规定材料应该如何教。这些最好交由学校的专业人士决定。
2.标准应该按照小学、初中和高中逐个年级或选定的年级序列分类安排
不论标准如何明确、具体，如果不指明要掌握的具体材料适用的各种等级或层次，也是没有用的。那些小学、初中或高中，一级级重复同样内容的标准，几乎同那些没有等级细分的标准一样无效。因为它们并没表达出通过学校教育要发展的学生的预期。标准只是声称“学生学业将反映出适当等级的特点和复杂性”，而不去界定“适当等级”，这同样是不恰当的。标准应规定小学生接受的扎实的基础知识和基本技能，以促进学生更高学段、更深入的学习。在以后每个连续的层面上，标准的制定应该由易到难，这样就有利于从低级到高级的学校去开发课程，并针对师生提出学校学习要掌握的明确的、更高标准的、需要事先了解的知识。
3.标准必须足够明确、具体
强有力的标准，必须为教师、课程开发和评价者、教科书出版商以及其他人士提供明确的指导。这样，人们对学生在特定的小学、初中和高中阶段或水平上，要掌握哪些核心的知识和技能的解释，才会一致。如果标准不明晰，课程内容到了学校和学区后就会有很大的不同，任何基于此标准的评价的一致性，就可能受到损害。这样的话，教师、学生、家长和其他人就会猜测要掌握的学科内容。如果他们的猜测是错误的，学生的学业就会受到影响。
4.标准必须包括四门核心课程领域的重要内容
标准要确定哪些内容已经达成了共识，这些内容在每个领域所有学生都必须学习。比如，四门主要学科领域：英语、数学、科学、社会等需要掌握的具体内容。
5.标准必须兼顾内容和技能两方面
在开发学业标准方面，关于“知识”(比如事实、定理)和“技能”(例如解决问题)谁更重要，历来存有很大争议。强调“知识”者，认为学习事实、理论和概念，可以为学生将来的生活和学习提供重要的基础。强调“技能”者认为学生需要学习诸如问题解决、决策技能以及更高层次的思维技能。他们认为片面强调任何一个方面，都是相当危险的。那是一种错误的、顾此失彼的、二元对立的做法。
AFT认为，知识和技能两者都非常重要，并认为它们是相辅相成的。标准只规定学生要学习的技能，而内容由地方自行决定，这是不够的。同时，光强调学科知识而不去关注运用这种知识的技能，也不够。技能与内容和背景隔离，或内容同应用隔离，都是没有意义的，是无法传授或评估的。在州层面上，为了获得知识的共同的核心，标准必须通过具有具体内容的学科领域来追求过程及应用技能。他们还举例说，在标准中简单提及“美国独立战争”却不提及细节，这是不够的。是需要学生知道美国独立战争的日期呢，还是应该分析其起因和影响呢？如果没有就学生应该用这些知识做什么，一州之内，学生学习的质量和复杂程度将大大不同。同样，课程设计和评估开发人员将被迫作出他们自己的决定，要教什么样的内容，以及如何评估学生的理解。由于标准不明确，有些学生可能很草率地去考试，他们自己或他们的老师没有过错，因为标准对于学生所需要掌握内容不明确。
6.标准要便于管理
无论是在学科内部还是学科之间，由于课程时间是有限的，标准制定机构需要表现出克制。他们的工作是要确定什么是对学生学习必不可少的。试图制定出人人满意的课程细目清单只会弄巧成拙，试图匆匆加厚课本和制定可笑的长套课程目标，对老师来说，同样是不可能完成的任务。
7.标准无须规定如何教
良好的标准是引导，而不是限制、指示。它们的目的是为了与教育工作者和其他人沟通学生要学的最重要的东西是什么，而不是这些想法或信息应当如何来教。举例说，假如一套标准包括教学活动，他们就应该在这里只作说明用途。标准不应侵犯教师的专业职责或限制他们选择特定的教学方法并设计他们教案的权力。这样才有利于他们寻找最佳研究成果，并找到最适合学生的教学方法。
8.标准要严格，创“世界一流”
许多关于教育标准的讨论，集中在必须使美国学生的学业成就达到“世界级”水平。目前，为了使标准真正达到世界一流，就必须为美国学生设立至少和其他发达国家一样的要求。这意味着要把美国的标准，与世界上最好的标准放在一起衡量，看谁的更好。这意味着要研究世界各地的真实的课程框架、考试标准、学生作业样本，以确定世界不同国家要求学生学什么，在不同年龄或年级教他们什么，并要求他们学到什么程度，以及要求他们证明这些知识的方法。
9.标准要撰写得足够明确，以便让所有利益相关者理解
各州制定标准时面临的部分挑战是如何获得广泛的公众支持。因此，重要的是，标准应该为大众撰写，而不只是为教育工作者。标准必须撰写得足够清楚，让家长，学生及其他有兴趣的社会人士理解，并从他们身上获得启发。否则，标准制定者就要冒很大风险，因为它脱离了那些最值得信任、支持和需要它的人。
AFT对于撰写标准最好的忠告是每个标准的语言，要考虑每个会读它的人。避免行话，确保具体化，尽量使之明晰化，以便教师和学生理解对他们的要求是什么。不但让他们参与进来，也应使家长能够理解，对他们子女的要求是什么并知道如何监控自己孩子的进步。标准应向雇主和有关高校学生传达一致的信息，学生在高中毕业时，将掌握什么知识和技能。学生应可阅读标准，并对期待他们将要达到什么目标，有清晰的概念。
三、讨论与思考
尽管国情不同，文化背景各异，教育目标也不同，但仅从课程标准制定和评价的教育政策学、学科教育学、教育工程学的角度来看，美国《制定优异的标准》可以作为我们制定或修订课程标准的一个政策决策的参考和一个有效的学术研究参照。的确，当我们用上述9条标准来分析我们的现行标准，甚至刚刚修订出台的标准时，将会发现上述文件中的忠告和列举的问题，在我国的课程标准中同样不同程度地存在着，下面我们就做些分析研讨。
(一)课程标准的对象应该是谁
课程标准应该为谁而制定？课程标准的“对象”是谁，我们并没有好好思考这个问题。课程标准最终是为学生学习服务的，这一点似乎没人怀疑。既然如此，我们的课程标准，专家、教师都读不懂，更不要说家长、学生了。无怪乎，我国新课程标准出台后，各种“解读”、“阐释”、“专家指导”、“课改培训”从来就没有间断过。这说明我们的课程标准在制定或者撰写时根本就没有考虑它们的对象是谁。如果课程标准连这一点都考虑不清，它的影响力、执行力和功能，就会大打折扣。从上述文件来看，美国制定课程标准，是考虑到这一点的。课程标准的对象是“所有利益相关者”、“标准应该为大众而撰写，而不是只为教育工作者”，尽管它们这样做的目的就是为了“获得广泛的公众支持”，为了赢得纳税人的支持，可我们的标准同样应该做到这一点，撰写得清楚、明白、通俗易懂，让家长、学生及其他有兴趣的社会各界人士都理解。
(二)课程标准制定者应该是谁
谁是课程标准的制定者？
先看一下我国的情况。我国此次课程改革同历次一样是由国家政府主导的一场宏大的教育改革运动。我们新的课程标准的出台，是由教育部基础教育司直接主管，聘请和委派各类专家组织班底，直接实施的。[6]前两年数学课程标准修订时，据担任数学课标修订组长的东北师范大学的史宁中教授讲，仅仅“请了六位原来课标组的同志，又请了科学院、北京大学、南开大学、北师大、首都师大一些数学做得不错的教授，还请了教育第一线，在国内有比较大影响的中学数学教师，一共14人组成这个小组。”[7]即使算上后来的一些调查问卷、实地调研、听课和访谈等方式，听取一线教师的意见，这和国外的研制人员的规模也极其不成比例。
国外课程标准的制定往往有众多的机构参与，是一项庞大的知识生产和建构工程，是许许多多专家、教授、学者、教师、政府官员以及社会各界人士共同参与的结果。这项工作本身就是一个交流、协商、对话的过程，这才符合当代知识生产和社会发展的潮流。如2002澳大利亚维多利亚州《课程与标准框架》第二版的修订当时动员了超过15000名维多利亚州的教师，与许多教育工作者、学科专家、研究人员、专业协会和社会团体，历时两年才完成。[8]而我们的课程标准的修订，由于资金、体制、组织以及课程标准制定和修改的精英主义倾向，其规模、力度、广度、深度都是极其有限的。这样，造成我们的课程标准主观因素以及问题和缺点相对较多。一旦课标出现了问题，由此带来的教材的编写和更换，教师培训以及实施评价方方面面的损失不知要大多少。
(三)良好的课程标准的主要特征应该是什么
欧美等发达国家的课程标准，往往有明确系统的“内容标准”，这和我国笼统简单的“结果标准”有着明显的不同。它们的课程标准是可以供教师直接使用的，而我们则需要很多解读的中间环节，这固然对专业水平高的教师可能有较为自由的课程开发空间，但对绝大多数教师来说，可能面临着实施上的困难，这也已经为现实所证明。
比如美国一些州的作文课程标准，一般具有鲜明的操作性、序列型、生活性、情境性，注重过程写作、思维训练、实用写作，文体多样、评价标准细密科学；而我们的写作标准，除了十几条原则规定之外，几乎没有实质性的教学内容，这也直接导致我们的教材几乎没有写作内容，教师们只好弃置不用，甚至导致作文教学的“不作为”，原因就在这里。
良好的课程标准的主要特征应该是什么？那就是要有具体性、明晰性，可操作性要强。
四、建议和措施
鉴于上述分析，我们认为目前我国课程标准在修订时，应该注意以下几点：
(一)扩大研制和修订课标的人员构成，力求课标研制主体多元化
目前我们课程标准的制定和修订，已经注意到了要广泛征询意见和建议，但这些基本上还停留在修修补补以及后期工作上，能否真正让学科专家、一线教师和社会各界广泛参与到课程标准的制定和修订中来，而不是搞成一种神秘兮兮的暗箱“操作”，从而提高课程标准的学科性、民主性和实用性，这才是课程标准制订的合理政策路径。一项政策的出台，若不广泛听取一线群众的呼声，关起门来，靠“拍脑袋”和“有限协商”来搞，先天缺陷就可能高，实施起来反而更麻烦，社会成本也更高。
在美国，尤其是在一些州和地方的课程标准研制过程中，一线教师往往占有很大比例，理想的科学课程标准应该是课程专家负责课程目标、理念、框架、学科知识体系、教学原则以及教学教育等宏观内容的设计；而具体的学段或年级的目标和具体详细的学科教育内容由一线教师来设计撰写，然后交给教育官员，在家长社会中进行广泛的意见征询，然后定稿颁布实施。应该防止课程标准制定中专家主导的精英主义倾向，这不利于实践，也无形中会加大理论和现实之间的距离，造成理念和实践的脱离。比如加州中小学数学标准，不仅是一份规范的数学课程标准，也是一本教师能读易懂的教学参考指南，这有利于教师在实际教学中选择适当的教学方法和对内容进行合理安排。
我国新课程改革之所以遭遇很大阻力，比如遭遇某些数学家和“人大代表”的联名抵制，就在于当初制定课标时没有充分听取社会各界的意见。也许由于资金、体制和时间等原因，缺少了一个让社会各界广泛参与协商对话的过程，就算听取了部分人员的建议，从范围和人员上来说也都是不够的。世界课程改革的大量经验证明，不立足实际、一意孤行会导致改革的失败。美国的五六十年代“知识结构运动”失败是这样，当今美国的“课程焦点”的出台，从某种意义上讲也是数学家等参与协商并推动的结果。无论是在美国还是在中国，社会各界政治家、科学家、学科专家、教育管理者、教师、家长还有学生，都会从自己的角度去设计课程，也都有自己的权力，因为课程标准的制定和修订过程本身就是一个民主协商与知识重建的过程，几个人是不可能完成的。
(二)制定学科内容标准，并尽量使之具体化、明晰化、可操作化
国外的课程标准多属于“内容标准”，而非“能力标准”，前者着眼于学科具体内容的设计、开发，立足于从“学什么”上作具体规定；后者着眼于学习结果的描述，回答的是“学得怎样”的状态。因而，前者比较具体科学，便于直接拿来实施；后者模糊笼统，需要进行课程内容的开发。像我们的语文学科教学内容就呈现出千差万别，这就使得课程标准失去了意义。
美国的课程标准往往具有具体性、明晰性和可操作性的特点。一线教师和学生能够“拿起来就能用”。如纽约州英语语言艺术课程标准5-6年级写作的要求，就人人能看明白，要干什么。
·进一步了解写作目的，这个目的可能是为了解释、说明、叙述、说服或抒情
·写之前确定潜在的读者
·使用适合读者和目的的语气和语言
·使用预写作活动(例如，头脑风暴、记笔记，自由书写，列提纲并分段)
·使用写作过程法(如，准备、起草、修改、校对、编辑)
·利用教师会议和同侪审查修改书面作业
·遵守标点符号规则，大小写和拼写，如复句里的标点符号，朋友/商业信函，简单的对话，引用语，用楷体字/强调等
又如印第安纳州语言艺术(2005年9月修订)口头和媒体交际的分析的标准：
3.7.10比较广播和印刷媒体中观点和想法的不同
4.7.10评价媒体在事件关注和杂志中形成观念的角色
5.7.7鉴别、分析和评判说服的方法包括承诺、夸大、奉承、从众，识别口头表达和媒体信息中的错误推理
5.7.8分析媒体作为一个信息、娱乐、说服、事件解释、文化传播的资源的作用
6.7.9识别电子媒体(电视、收音机、网络资源)中的说服和宣传的方法，鉴别错误和误导的信息
8.7.8评价说话者的可信性。包括说话者的隐蔽动机和呈现的倾向性或偏见性的资料
8.7.9解释和评价可视图像制作者(如绘图艺术家、插图艺术家、新闻摄影师)交流信息和影响观念与方式
9.7.8/10.7.8比较不同媒体类型(包括电视新闻、新闻杂志、纪录片和网上信息)对于同一事件不同的表现方式
11.7.10/12.7.10在当地、州、国家的不同层面分析媒体对于民主进程的影响(对于选举的影响、领导人的形象塑造和态度形成)
从上述可见，国外的课程标准文本往往比较详尽，不但使用一些行为动词，如：解释、比较、鉴别、分析、举例等，必要时还使用列举和案例来说明，尤其是一些不便于表述，情境性要求较高的内容。我国新修订的数学标准已经尝试用较大的篇幅阐述案例，让老师领会课程标准的思想意图是什么。我国的英语课程标准也有一些案例。澳大利亚维多利亚州的课程标准中每一个学段都安排了相应的案例。这样便于教师揣摩标准的真正意图和标准要求的程度，理解起来才准确，实施起来才不走样。美国各州的标准往往非常详尽，篇幅较长，每一学科标准都有一二百页，形制像厚厚一本书，这充分保证了内容的具体化，避免了像我国课标笼统、歧义、模糊带给教学的不便。
(三)国际视野，本土行动，制定适合本国国情的切实合用的课程标准
制定课程标准要借鉴吸收国外先进的经验，但是也决不能照抄照搬，盲目引进。“橘生江南则橘，生于江北则为枳”，比如国外语文课程标准中有大量的关于“媒体素养”的内容，让学生了解掌握电视、网络、广告等大众传媒的特点，培养学生对于大众传媒的识读、判断、鉴别、欣赏以及制作的能力，这对于高度信息化和现代化的发达国家的学生培养数字化媒体社会的生存技能来说，应该是很必要也是很重要的，对我国如上海、北京等大城市的孩子来说，也很有必要，可是对于西部欠发达地的孩子来说，可能仍不现实。
再如，中国是大班额制，起码四五十人以上一个班；而西方国家是小班额制，只有二十人左右，对于他们来说，采用自主合作探究的学习方式，尤其是小组讨论是很适合的。可这放在班额较大的中国就显得有些力不从心，弄不好就有失控的危险或者导致课堂的混乱，效率的下降。再比如探究式或综合式学习，如果没有一定的教育资源作支撑，仅仅停留在问几个问题上，其效果就会大打折扣。
又比如西方国家讲求法治和社会公正，可能在教学评价上会比较公平、尊重良知。中国社会，在人情、权力、金钱作用下，就很难公正起来。实行档案袋评价、等级制评价或者多元评价，理念很好，可是如果配套措施跟不上，就有可能造成新的问题。这都是课程标准制定时需要考虑的。对于中国这样一个大国，课程标准是否可以和教材一样多搞几套，诸如沿海发达地区、较大规模的现代化城市，一般内地城市，农村地区，少数民族地区或者按大的行政区域的划分，赋予不同地区、不同区域、不同学校根据不同学情自由选择标准的权力，实现标准的多元化，这也是教育民主化、个性化的必然要求。
(四)建立课程标准制定和修订的组织机构，完善机制，规范研究和管理
课程改革是一个具有高度复杂性的系统工程，专业性强、涉及面广，属于社会公共事业范畴的事。既需要具有专业素养的学科专家队伍，也需要听取各级社会成员意见和建议，大家共同讨论、争鸣、协商，这样的标准才具有广泛的社会适应性，从而最大程度满足社会对课程改革的需求。目前我国制定和修订课程标准在组织和人员上往往是临时的，具有很大的随意性，有的也不是搞课程和教学研究的专门人员，在知识结构上和工作经验上十分缺乏，这样就很难保证课程标准研制的科学性、合理性、连续性和专业化。
因此，我们提议要建立课程改革专业团体的定期联系制度、媒体通报制度、课程标准的评议制度和课程标准的对话协议机制，并且国家应该在教育立法、组织实施以及资金方面给予课程标准的制定和修订以相应的支持。因而，建立课程标准的常设机构，进行课程标准常规研究、管理，负责研究收集信息、进行大规模的问卷调查和组织研究会议，进行推广实施。这样一来，可以提高课程标准的严肃性和学术性，也有利于大规模的实践管理，在建立健全机构的同时，建立起课程标准的管理组织架构，人员配置和责任分工，建立健全课程标准的研制修订程序，建立健全相应的章程和规章制度、责任和问责机制。这对于一个有着十几亿人口的大国教育事业的科学健康持续发展是非常有必要的。