解释人类学研究范式及其对教育研究的启示，本文主要内容关键词为：范式论文,人类学论文,其对论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
范式理论(paradigm)最初是由库恩(Thomas Kuhn)提出的[1]，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观(包括形而上学假定)。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式[2]。
不同的研究者在本体论和认识论上存在着分歧，因而在研究问题的思维方式(方法论)上就存在着巨大的差异。有学者认为，研究范式的论争主要集中在实证主义方法论与建构、解释主义方法论这两种极端的范式之间，实证主义范式侧重于量化方法，建构、解释主义范式强调质化方法[3]，这也是目前教育研究的两种主要的方法论范式。
一、两种主要的教育研究方法论范式
Johnson B.& Christensen L.(2000)在《教育研究：量化与质化方法》中，通过列表的形式，对量化研究与质化研究在认识论、本体论、研究方法、特性描述、研究过程强调者、对彼此的批判等方面进行了区分(见表1)[4]。
表1 两种主要教育研究方法论范式之区分
量化研究
质化研究
实证主义、逻辑实证解释学、建构主义、象
认识论主义、自然主义征互动论、民俗方法
论、现象学、批判理论
有一不变的世界存 社会世界是人为建构
在、社会世界是规律的，且持续经由社会
本体论的。当所有的主观性互动而为新的一代所
从世界抽离后，真实重新建构。所有的社
世界方存在会行动均是意图的。
人文与诠释取向：田
自然科学的研究模 野工作、参与及观察、
研究方法 式：如实验法、问卷调 访谈、文本分析、历史
查法等。 分析、个案研究与叙
事法等
价值中立、客观性、研 主观性、互为主体性、
特性描述 究信度、效度、归纳、 诠释、象征、意义
可复制
研究过程 取样、计算、度量及抽 神入、诠释、叙事、情
强调者象化 境化、例证/具体/本
质
(质—量)对人类思想(量—质)将学科变成
对彼此的 与语言的变异性与适旅行者故事、缺乏客
批判 应性不具敏锐度、干观性、严谨与科学的
扰的、外来的、反人性 控制研究结果无法归
的类以建立人类行为的
规则
从这个列表当中，我们可以发现，实际上这两种研究取向各有长处，也各自有不尽人意的地方。量化研究因为遵循自然科学的研究模式，研究过程可控制、研究结果可复制和验证，具体方法比较完善，用数据说话，一目了然，所以较令人信服。但是，正因为这种严密的研究设计和计划，量化研究显得并不灵活、只是完成预定的研究内容，验证已有的理论，从而容易忽略研究过程中出现的新的变量和发现，尤其是不利于与被研究者进行交流和互动。质化研究强调在研究过程中发现问题、建构理论，因此更为重视在具体的情境中进行研究、与研究对象进行互动，从而能够抽丝剥茧，一步步发现真相。质化研究并非鲁莽地到田野中进行观察等一系列活动，相反，在作田野调查(field work)之前，研究者头脑中必有一个理论背景，在研究过程中，研究者可以根据这些理论背景解释发现的现象，也可以就发现的现象逐步修正已有的理论，建构新的理论，这是一个不断印证和发现的过程，往往会有意想不到的收获。质化研究最为遭到质疑的地方在于，由于研究者深入研究情境，必然会对研究对象发生影响，而不像量化研究对研究变量进行严格的控制。在对研究对象发生影响的同时，研究者也在不知不觉中受到当地人的影响，不能完全充当“局外人”，有时甚至成为“局内人”，对研究对象的性质产生影响，这不免让人怀疑研究的客观性。因此，质化研究自引进教育研究，研究者对它就有矛盾的感情，一方面它拓宽了研究者的方法视野，给教育研究带来了新鲜空气，另一方面，由于对它客观性的怀疑，研究者对质化研究的应用比较谨慎。
但是，从现在的趋势来看，教育研究中应用质化研究方法的研究者正在逐渐增加，在近几年的研究生学位论文中，都或多或少地应用了质化研究的一些方法，比如田野工作、访谈、叙事研究、行动研究等等，这些研究方法与传统的量化研究相结合，正在使教育研究的形式、关注对象和问题解决的策略发生重要的变化，越来越多的研究者在思考，怎样才能应用两种范式的优点，同时又避免各自的不足。在这种背景下，解释人类学的研究范式引起了笔者的关注，并且希望通过对它的梳理和分析，给广大教育研究者提供另一个视角。
二、解释人类学的研究范式
(一)解释人类学理论概述
“解释人类学”是各种民族志实践和文化概念反思的总称。它是在六七十年代受当时占支配地位的帕森斯学派、经典的韦伯社会学、现象学、结构主义、结构和转换语言学、符号学、法兰克福学派批判理论以及阐释学的共同影响下产生的。这些理论为那种关注民族志基本抱负而进行的前所未有的探索提供了思想源泉，使民族志作者都有可能引出“本土人的思想观点”，有可能阐明社会现实的文化建构如何影响社会行动。同时，这些理论的影响也被应用于探讨人类学者如何通过田野工作获得对研究者的文化意义系统的认识，如何运用民族志文本表述它们的观察，如何通过田野工作和民族志获得一种独特的交流[5]。
解释人类学的概念是与克利福德·格尔兹(Clifford Geertz)联系在一起的。格尔兹在其解释人类学的代表作《文化的解释》中指出：“人类是为自身编织的网所悬挂的动物”，“文化就是这样的一些网，因而文化的分析不是寻求规律性的实验科学，而是寻求意义解释的科学。”
格尔兹认为，人类学者的工作就是选择一项引起他注意的文化事象，然后以详尽的描述去充实它并赋予说明性，以便告诉他的读者理解他所描述的文化的意义[6]。他认为人类学者不可能“完全钻进当地人的脑中”，他们与当地人一样在解释这世界，而他们的描述所能做的就是对他人的解释进行解释。也就是说，人类学研究者应该通过民族志对选定的文化进行描述和解释。这种民族志描述有如下几个特征：“第一，它是解释的；第二，它解释社会过程的变迁；第三，解释包涵濒于灭亡的东西；第四，这种描述是细微的。”对于如何“解释”，他说：“任何事情(一首诗、一个人、一段历史、一种礼仪、一个制度、一个社会)的一个好的解释使我们理解事情的中心，这便是解释[7]。”解释人类学基本上将文化当成意义系统来研究并强调民族志是一种人为的认识过程。解释人类学认为，文化要素不能脱离了它的社会文化系统来孤立地加以解释，而只能将它放在原来的上下文中，从它相对于其他要素的联系和意义上来解释。要求研究者像被研究文化中的人那样去理解其文化，也就是要弄清楚被研究者自己对自己的文化究竟是怎么想的[8]。
为了了解异文化和当事人的观点，格尔茨提出了“近经验”和“远经验”的概念，前者指用当事人的概念语言来贴切地描述出该当事人的文化建构，后者指用学术语言或我们自己的概念语言来描述所研究的异文化。“在泛文化的交流中以及在为一个文化描写另一个文化的过程中，近经验或异文化的本土概念应该与作者和他的读者所共享的、更易理解的远经验的概念并列起来。”因此，人类学家应处于不同文化概念之间的中介地位，运用对话来处理两种经验概念的并置。这种对话有两次，“第一次发生在田野工作的对话之中；第二次发生在人类学者通过写作民族志而与读者形成交流关系的时候[9]。”
解释人类学尝试着用一种新的民族志文本写作方式来理解异文化，理解本土人的观念，它开创的并置手法，使文化研究者们能够以一种崭新的方法来观察、理解和介绍异文化，是社会科学研究的一次重要的尝试。与这种并置手法相应的，解释人类学采用文化唯物论的主位与客位研究法实现近经验和远经验的并置。
(二)文化唯物论的主位与客位研究法
主客位研究法是当代文化人类学家在做田野工作时较为注意采用的一种研究方法。该研究方法是由文化人类学中文化唯物主义学派的代表人物美国人类学家马文·哈里斯(Marvin Harris)提出并系统阐述的。马文·哈里斯认为，使用“客观的”和“主观的”这两个范畴来研究社会文化现象，常常会得不出恰当的结论或引起混乱。因为一般的唯物论者会断言“客观的”就是科学的，而“主观的”就是非科学的。但是，实际研究中，参与者的思想和行为都能从两种不同的角度来考虑：即从参与者本身的角度和从旁观者的角度来考虑[10]。
作为一个唯物主义者，马文·哈里斯坚持“物和事件的思想与物和事件是分离的”，若要在这两个领域得到独立的、确凿的科学知识，必须解决认识论的中心问题，也就是解决两组不同的区别：第一，思想事件与行为事件之间的区别；第二，主位事件与客位事件的区别。
关于人类社会生活的科学研究必须同等地关注两种根本不同的现象，一方面，存在着构成人类行为流的活动——所有活着的人的、或大或小的身体运动和由这种运动产生的环境效果；另一方面，存在着我们人类头脑中感受到的所有思想和感觉。鉴别性的操作方法必须用于使用能够揭示人们在想什么的操作方法[11]。马文·哈里斯由此创造了“主位”和“客位”两种操作方法。
马文·哈里斯认为，辨别心理活动与行为的差异，可以从两个不同的角度去观察人们的思想和行为：从事件参加者本人的角度去观察和从旁观者的角度去观察。从这两种角度都可以做出科学的、客观的评价。在前一种情况下，观察者所采用的观念和不同之处是参加者认为有意义的、适当的；在后一种情况下，旁观者所采用的观念和不同之处，是旁观者认为有意义的、适当的。前一种研究文化的方法叫做主位研究法(emics)，后一种研究方法叫做客位研究法(etics)[12]。文化唯物主义进一步区分了主位和客位两种操作方法：
主位操作方法的特点，是提高本地提供消息的人的地位——把他的描述和分析的恰当性作为最终的判断。检验主位分析是否恰当是看它们产生本地人承认是真实的、有意义的或恰当的论述的能力如何。在用主位方式进行研究时，旁观者试图获得一种人们必须懂得的范畴和规则的知识，以便能像一个本地人那样思考和行动。客位操作方法的特点是，提高旁观者的地位——把他在描述和分析中使用的范畴和概念作为最终的判断。对客位叙述的恰当程度的检验，仅仅是看它们产生有关社会文化差异和相似之处的原因的、富有科学成效的理论的能力如何。旁观者不使用本地人的观点看来必定是真实的、有意义的和恰当的概念，而是自由地使用从科学的数据语言中来的相异的范畴和规则。通常，客位操作方法包括衡量合并列那些本地提供消息的人可能会感到不恰当或无意义的活动和事件[13]。简单地说，主位研究就是文化内部的自我认识，即观察对象对自身的评价、估量、判断；客位研究则是指对某一文化的外部观察，即从研究者的立场分析、描述、阐释某一文化。
由上述区分可以产生出四种观察内容：文化的主位方面和客位方面、思想方面和行为方面，从而得到四种类型的知识：思想的主位物、行为的主位物、思想的客位物和行为的客位物。这四个类型可以用图表示如下：
附图
马文·哈里斯经常提到这样一个例子来说明这个图示：在印度南部喀拉拉邦的特里凡得琅地区，马文·哈里斯访问了农民，问到了他们自家的牛的死因问题。每一个农民都坚持说他决不会故意缩短任何一头牲畜的生命，不会杀死它们或让他们饿死。每一个农民都强烈地肯定了印度教不准屠杀家牛的规定的合法性。然而时过不久，从收集的牲畜繁殖记载来看，很明显，小公牛的死亡率往往比小母牛的死亡率高出近一倍。事实上，一岁以下的公牛的数量低于同年龄组的母牛的数量，比率为67比100。农民们知道小公牛比小母牛更容易死去，但他们认为这种差别在于小公牛比较“虚弱”。他们说，“小公牛更经常生病”。当农民被要求解释为什么小公牛更经常生病时，有几个人说小公牛比小母牛吃得少；有一两个人说小公牛吃得少是因为只允许它们在母牛的乳头旁呆上几分钟。但是，谁也不说因为在喀拉拉邦很少需要畜力，公牛就被剔出去，母牛则得到饲养。
这种情况下的主客位研究结果是谁也没有故意或乐意缩短牛的生命，农民们反复重申，每一头牛不论它是什么性别都有权生存。但是这种情况下的客位研究结果是，用优先选择杀公牛的方法，有系统地调整牛的性比率，以适应于当地生态学和经济的需要。虽然多余的小牛不杀掉，但它们或多或少地很快被饿死。按主位观点来看，喀拉拉邦牛的性比率与当地生态学和经济条件之间不存在系统的关系。然而这种系统的关系的无比重要性可以从下面事实中看出来：印度的其他一些地区普遍具有不同的生态条件和经济条件，在那里，实行的客位的杀牛的优先选择使母牛而不是公牛，结果在北方邦成年牛的性比率是每200多头公牛比100多头母牛[14]。
在这个例子中有四种观察结果：
Ⅰ主位的/行为的：“没有小牛被饿死。”
Ⅱ客位的/行为的：“小牛被饿死。”
Ⅲ主位的/思想的：“所有小牛都有生存权。”
Ⅳ客位的/思想的：“当饲料不足时让小公牛饿死。”
这种对于思想和行为的主位和客位描述，能够从不同的视角看待研究者通过田野调查获得的事实，在对四种观察结果的解释中，既有研究者的观点，也有被研究者的观点，既有对行为的描述，也有对思想的描述，这样就能够避免在对事实的解释中仅仅反映研究者的立场，从而使研究结果更富有客观性和说服力。从对事实的细致描述和解释来看，主客位研究策略是对社会科学研究的一大贡献，把它应用与对教育研究，尤其是应用于对田野调查结果的分析，可以较为完整、客观、真实地反映教育情境中发生的行为、事件，揭示其中蕴涵的思想和背后的原因。
三、解释人类学研究范式对教育研究的启示
解释人类学力求以被研究者的视角看待研究对象，浸润于被研究者的文化情境中，对其进行描述和解释，从而追求被研究者的观念世界、观察者自身的观念世界以及读者的观念世界三者间的沟通。这对于教育研究者在研究过程中运用质化研究的基本方法有一定的借鉴意义。
首先，能够拓宽教育研究的途径。解释人类学的研究范式主张通过田野工作深入到异文化的具体情境中，“理解他人的理解”；同样，教育研究也不是武断的判断和结论。教育研究者应该学习解释人类学独特的田野工作方法，深入到教育情境中，学会注视和倾听，对具体的教育情境和事件进行理解，并在理解中不断地创造意义。人类学家为了获取近经验进行长期的田野工作，教育研究者虽然不必一定到异文化的田野中进行实地调查，但是，在真实的教育情境中获取鲜活的故事、信息，则确实有益于远经验的积累和增加。近年来逐渐兴起的行动研究、叙事研究等等就是承袭人类学田野工作的传统而发展起来的。
其次，能够加深教育研究者与研究对象之间的相互理解和交流。理解是解释的前提，只有真正的理解，才能与研究对象产生如伽达默尔所指的“视界融合”，才能真正地实现“理解他人的理解”。解释人类学强调“近经验或异文化的本土概念应该与作者和他的读者所共享的、更易理解的远经验的概念并列起来。”这同样适用于教育研究。尽管近经验更易理解，但是，近经验需要由远经验的获取转换而来。所以，在教育研究中，众多的远经验实际上是由近经验转换而来，近经验必须在实际的情境中获得。广大的教育研究者，可以把具体的教育情境观察记录下来，尽量获得近经验，通过对一个个小故事的理解和解释，发现其中的意义，并且进一步建构自己的理论。
再次，能够增强教育研究的客观性和科学性。解释人类学遵循的文化唯物论的方法论，以及具体采用的主位与客位研究法，通过“文化移情”，将研究者置身于被研究者的角度，获得了主位行为、客位行为、主位思想、客位思想四种不同角度的解释。这种方法使人们对事物的理解多元化，关注复杂系统中发生的细微的变化，这有助于抛却武断的判断，加深对事物的理解，从而使研究者的论述更有解释力和说服力，另外，研究者把可能的结果呈现于读者面前，是一种诚实的态度和做法，读者通过对结果的判断，与研究者和被研究者发生思想碰撞和共鸣，形成自己的结论，比起简单的理论输出更加具有客观性和说服力。
“理解他人的理解”是教育研究应该持有的一种态度，以此为目标，教育研究者不要仅仅埋头于书斋，在书本上找寻教育的意义，还应该走出书斋，到田野中看一看，用心体会，你会发现一个全然不同的世界。当然，量化研究对于教育研究来说仍然不可或缺，如何把量化研究与质化研究有机地结合起来，仍是我们教育研究者需要认真解决的重要课题。