从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向，本文主要内容关键词为：课堂论文,身体论文,离身论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、传统认知科学的困厄及其对课堂教学的危害 传统认知科学曾对认知心理学的蓬勃发展作出过积极的贡献，而心理的“符号及其表征”思想曾一度成为心理学家的重要研究工具。但是，随着哲学、神经科学、计算机科学、认知人类学等学科的发展，以认知主义和联结主义为代表的传统认知科学的弊端日益凸显，并给课堂教学的顺利实施造成了一定的危害。 (一)传统认知科学的困厄哲学是认知科学发展的根基与导引。而在西方传统哲学中，身心二元论的哲学思想长期宰制人类的精神生活，其中以古希腊哲人苏格拉底、柏拉图和17世纪的法国哲学家笛卡儿的观点最为典型。苏格拉底之所以能无畏无惧、凛然赴死，是因为在他看来，“死亡不过是身体的死亡，是灵魂和肉体的分离。身体的死亡，可以让人获得本真的善。身体是灵魂得以净化、自由的绊脚石”[1]。柏拉图则认为： “身体是一种虚幻而无意义的存在，它是心灵的藩篱和墓场，它阻碍了心灵对智慧的追求。”[2]笛卡儿继承和发展了这一身体观，认为：“我赖以成为我的那个心灵，是和身体迥然相异的……即使身体不复存在，心灵依然为心灵。心灵和身体是相互独立，毫无关联的两个实体，所以，存在着主客、身心的二元世界。”[3] 传统认知科学正是建基于上述主张身心、主客、心物二元对立的哲学观之上的。它主要包括认知主义和联结主义两大流派。认知主义认为人脑与计算机的信息处理系统相似，人的认知过程的实质是遵循清晰的形式规则对抽象符号表征的计算，其产生与操作符号的特定规则有关，而与实现这一操作过程的物质载体无关。[4]而联结主义则认为，认知过程不是简单的符号计算，而是网络整体结构活动的结果。“所谓认知过程，就是网络自原初状态至最终完成的稳定状态。人的神经网络不同于处理离散符号的计算系统。它通过新的计算方式与程序去模拟一组相互联结的神经元及其活动，希望建构更‘真实’的认知系统。”[5]虽然认知主义与联结主义的主张不尽相同，但它们均将人的认知活动仅视为人脑独立的抽象符号运算过程，其间身体只能消极、被动地接受、投影各种外部信息。这一点已有学者指出过： “虽然联结主义和认知主义有一定的差别，但二者在‘认知的本质就是计算’方面却是惊人的一致。”[6] (二)传统认知科学对课堂教学的危害 诚然，传统认知科学对课堂教学的顺利推展功不可没。但由于自身难以克服的缺陷，传统认知科学也给课堂教学的有效实施带来了一定的消极影响，主要表现在以下两大方面。 1.离身性的软腹 传统认知科学认为认知可以脱离身体而存在，即具有离身性倾向。这种离身性在课堂教学中的危害主要表现为以下三方面。 首先，造成课堂教学对生命的漠视。在这种认知观的影响下，学生的身体始终处于受压制和被贬抑的境地。这既是对学生身体的忽视，更是对学生生命本身的漠视。正如阿尔贝特·史怀泽所言：“善的本质是保持生命，促进生命，使生命得到最整全的发展。恶的本质是毁灭生命，损害生命，阻碍生命的发展。”[7]因此，对于离身教学无视生命的偏弊亟需予以警惕与纠正。 其次，致使课堂教学认识论陷入二元论的逻辑悖谬。“课堂教学认识论根植于课堂教学活动中，它不仅决定着理解和处理教学问题的方式、广度与深度，而且决定着教师把教学理念转化为教学行为的具体方案与措施。”[8]但是，在“离身性”的误导下，教师易形成身心、主客二元对立的教学认识论，认为学生在身体“缺场”的情况下，依然能有效地学习，结果忽视身体的经验、体认和参与在课堂教学中的重要价值与作用，拒绝学生的行动与实践，造成课堂教学中的身心、主客、知行分离，并过分倚重理论教学和普适性知识的传授，而实践教学和个人知识则未能得到应有的尊重。 最后，导致学生主体性的失落。对身体的贬斥和漠视，促使教师倾向于把学生看作知识的容器，其任务就是无条件地接受教师所传授的知识，从而造成学生学习的主动性、积极性丧失殆尽。保罗·弗莱雷用“银行储蓄”来隐喻这种不良情状。在他看来， “教学成了一种储蓄行为，学生是储蓄所，教师是储蓄者”。[9]最终学生沦为被动的客体与物，失去了属人的自由与尊严。 2.计算—表征的桎梏 计算—表征作为传统认知科学的一个核心观点，对课堂教学也造成了不容忽视的危害。具体表现如下。 其一，导致课堂教学的程式化。由于传统认知科学迷恋和虔信“计算机隐喻”，认为人类获取知识的过程就是对内部表征的计算。而表征是一些静态的符号结构，因此，这在课堂教学中就会表现为典型的简单思维、静态思维，教师往往趋向于把复杂、丰富的课堂教学活动看作类似于计算机的信息输入、编码、存储、提取的过程，从而使教学沦为简单、线性的工作流程，导致教学的简单化和庸俗化。许多教师笃信只要按照预定的程序进行教学，就会产生预期的教学效果，教师因为拥有了这样的信条，教学中往往过分关注预设，忽视生成。 其二，促使课堂教学的技术化和工具化。计算—表征的观点使教师在教学中，秉持技术理性和工具理性的价值取向，热衷于追寻向学生传授既定的、程序化的客观知识的操作技术，从而使变动不居、复杂丰盈的课堂教学活动沦为简单的技术操作，忽略了课堂教学不仅是一门科学，而且是一门求真、向善、尚美的艺术。结果导致“今天，我们不问怎样使一个孩子成为一个完整的人，而是问我们应当采用什么技术，使他成为关心生产物质财富的世界中一颗光滑耐用的齿轮牙。”[10] 其三，造成课堂教学的形式化。与人类不同的是，计算机作为一种人工智能，始终是冰冷的机器，其输入、处理和输出的始终是无意义的、抽象的符号。而事实上，在真实的世界图景中，人类的认知活动完全不同于计算机的抽象符号计算，它与学习的质料、方式、学习者本身的情感、动机、目的、需要、主观能动性等关系密切。持计算—表征的观点，就会忽视上述因素对教学产生的实质性影响，过分强调理智领域的“客观知识”的意义，而无视教学活动对于认知主体自身的意义，最终致使课堂教学陷入形式主义的泥淖。 其四，导致课堂教学的“去情境化”。传统认知科学认为，“认知操作始于符号输入的接受，结束于符号性编码的输出，认知科学的研究对象就被嵌套在感觉器官和运动系统的边缘外壳之间。这样一来，认知的研究既不需要理解认知者的环境，也不需要考察二者之间的互动。”[11]换言之，计算—表征观是去情境化的。持这样的观点，教师就会忽略教学情境在教学中的价值，漠视知识的境域性，醉心于追求普适性知识。 其五，过分关注认知的视觉化。由于计算—表征强调认知的视觉化，教师一旦将其奉为圭臬，在实践中就极易仅重视显性知识、显性课程的传授和学生外显行为的变化，而隐性课程、缄默知识的教学和学生的情感、态度、价值观等内隐素质的发展则常常受到冷落和抛弃。但事实上，隐性课程、缄默知识及情感、态度、价值观等因素与显性课程、显性知识和外显行为对于学生的健康、主动发展同等重要。 二、具身认知的勃兴、意涵与依据 基于身心二元论，传统认知科学重视信息加工，强调符号与表征，忽视身体和经验。这种离身倾向已成为制约认知科学发展的理论瓶颈和现实枷锁。传统认知科学在理解认识活动上的局限性，推动着认知科学自身寻求新的研究进路，同时也促使人们从批判二元论的哲学传统中寻求资源来理解和建构人类认识活动。正是在这种理论和实践的双重推动下，从20世纪80年代开始，瓦雷拉、汤普森、莱可夫、约翰逊、西蒙、德雷福斯、克拉克等西方学者纷纷开始研究具身认知。在国外研究热潮的推动下，21世纪初以降，李其维、叶浩生、孟伟、李恒威、何静、徐献军、陈霖等我国学者也开始聚焦于具身认知研究。 学者们一致认为，随着认知科学的发展及当代哲学的身体转向，认知活动的“计算—表征”信条已难以为继。人们逐渐意识到： “大脑本身并不能独立完成高级认知功能，大脑和通过身体与外部世界的互动对于高级认知过程的理解起着关键的作用……对于心智的理解必须放到与身体的关系背景中，而这个身体是与外部世界互动的身体。”[12]具身认知正体现了上述思想。一般而言，具身认知的核心内涵是指认知或心智是由身体的动作和形式决定的。身体及其感觉运动图式影响与形塑人类的所有认知活动。神经系统的物理属性、大脑与身体的结构、感觉运动系统的图式、感官的构造、环境对身体的刺激、神经递质的传递等身体的所有层面自始至终在形塑着认知或心智，从而使身心成为相生相倚的共生体。 当然，具身认知理论的提出有深刻的思想渊源。在哲学层面，中西方哲学中均有具身认知思想的显现。我国春秋战国时期墨家的《墨经·经上》、法家的《管子》、道家的《老子》与《庄子》、儒家的《论语》与《孟子》等典籍中均论及了身心关系，体现了一定的具身认知思想，而明代王阳明的“知行合一”思想则是具身认知观的最集中体现。在西方哲学中，胡塞尔的“意向性”“生活世界”，以及身体和躯体的区分等观念是现象学中具身思想的最初显现；海德格尔的“此在”和“在世之在”等观念是身体与环境（世界）交互关系的哲学基础；梅洛·庞蒂的身体现象学则是具身认知的直接思想来源；[13]而“有序中可能会产生偶然性和随机性，同时无序中又蕴含着有序”的混沌理论对具身认知理论的产生同样发挥了积极作用。在心理学层面，格式塔学说关于不存在“无意象思维”理论、詹姆斯的心理适应和外周情绪理论、杜威的经验自然主义、皮亚杰的发生认识论和交互建构论、吉布森的生态心理学和维果茨基的心理社会文化理论等均为具身认知理论提供了有益的营养。 除了具有深厚的思想根基外，具身认知理论还得到来自其他学科所提供证据的支持。在心理学中，相关实验不仅证明冷热、轻重的身体物理体验对认知判断有重要影响，而且证实肢体运动和动作反应在认知活动中起着重大作用。譬如，心理学家Williams和Bargh通过对手捧冷、热咖啡的被试的对比实验发现，物理的温度体验与人际关系的亲疏之间存在着紧密联系。Jostmann和Schubert等学者的实验证明：身体负重不仅直接影响了被试对事物重要性的评价，而且影响了被试思维上的努力程度。[14]Severine Koch通过让被试做向前或后退的动作，证明了身体的接近和躲避动作同认知与情绪之间存在着密切关系。Katie Liljenquiwt等学者的实验则证明身体的净化能够缓解内心的道德压力。[15]在神经科学中，镜像神经元（mirrorneurons）的发现为认知的具身特征提供了神经生物学的依据。而在汉语中，大量的成语利用身体感受与动作来表达抽象理念和复杂情感，则进一步佐证了认知的具身性。 三、具身化：课堂有效教学的“身体”转向 作为一种重要的认知范式，具身认知因其独特的优势与价值，将对课堂教学产生积极的影响。当下课堂教学的具身化趋向已愈来愈明晰。具身性、生成性、动力性及情境性将成为未来课堂有效教学的应然态势。 1.具身性 “身体本身在世界中，就像心脏在肌体中：身体不断地使可见的景象保持活力，内在地赋予它生命和供给它养料，与之一起形成一个系统。”[16]因此，在课堂教学中，身体起着重要的作用。要准确把握课堂教学活动的具身性特征，在教学中，教师必须注意以下几点。 其一，要善于具身模拟。教师只有秉持鲜明的“学生立场”，将自身置于学生的境地，深入学生的内心世界，推己及人，充分了解学生的所思所想，才能实现有效教学，从而促进学生健康、主动地发展。而达到这一目标的最佳路径是具身模拟，即通过身体和身体的感觉运动通道产生与被认识者相一致的身体体验。正如尼采所言：“为了理解他人，我们必须去模仿他的感受。我们从自身开始，根据他人的表现和展示出来的效应，通过我们自己的身体，模仿着他人的眼神、声音、举止……这样一来，由于在动作和感觉之间那古老联结的缘故，类似的感受就形成了。”[17] 其二，要充分释放学生的身体。具身认知视域下的身体并非解剖学意义上的身体，也非传统认识论中被认识的“客体”，而是一种身体—主体。作为认知的主体，它内在地要求教师在教学过程中开释学生的身体，充分发挥学生学习的主体性、积极性和创造性，让学生在参与各项活动中，尽情地体验、经历、感悟，因为“人以体认的方式认识世界，心智离不开身体经验……我们的范畴、概念、推理和心智并不是外部现实客观的、镜像的反映，而是由我们的身体经验所形成，特别是与感觉运动系统密切相关的”[18]。而学生身体经验的本质是实践。这种实践并非是仅在认知统驭下的简单规程，而是学生以所有的智识、情感、意志、信念和心力投入的充满创造性的行动。 其三，要树立“具体个人”意识。具身认知理论认为，身体不是抽象的幽灵，而是一个个具体的、鲜活的存在。身体的结构决定认知的内容，不同的身体会导致不同的认知方式和结果。因此，当下课堂教学亟须实现“人”的转向，即由“抽象的人”向“具体个人”的转型。换言之，每个学生的认知风格、心理特征、家庭背景和知识基础等方面各不相同，因此，在课堂教学中，教师必须确立“具体个人”意识，关注和尊重学生的差异性和独特性，从而做到因材施教，长善救失，使每个学生都能得到适合自身的、最大限度的发展。关于这一点已有学者指出： “教师常常爱用‘大家’来称呼学生，但是，在教室里并不存在‘大家’，存在的只是有自己名字和容貌的一个个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。”[19] 其四，要秉持“身心一体”观。“身体处在心智中，心智处在身体中，两者紧密交融，人的生命体现的就是这样一种一体化的过程。”[18]“……人的存在是一个整体现象，它不是一个孤独的主体超然于世界之外，对世界进行认识，而是在世界之中认识世界。这是一个整体的现象和一体化的过程，没有必要假定主客二元世界的存在。”[15]换言之，人是一种整体性的存在，是知、情、意、行的统一体，是灵与肉的完美结合。至于教学中教学目标常被分解为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观或认知、情感、动作技能等领域，那只是出于研究与表述的方便，从理论上或逻辑上的划分。从本体论的角度看，这种分类是没有依据的，因为上述诸领域是相生相倚，水乳交融的关系，它们都统一于完整的生命。为了避免把人“碎片化”，在真实的教学场域中，教师必须秉持整体思维，回归整全意义上的身体世界，运用高超的教学艺术和智慧，使教学真正成为学生诗意的栖居，从而促进学生身心愉悦、和谐地发展。 2.生成性 瓦雷拉（F.Varela）指出： “认知不是一个预先给予的心智对预先给予的世界的表征，认知毋宁是在‘在世存在’施行的多样性作用的历史的基础上的世界和心智的生成。”[20]同样，在课堂教学中， “师生不断缘遇着、创造着、解释着课堂事件，在此过程中内容不断变革、意义不断生成。教学正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成”。[21]强调课堂教学的生成性，主要原因如下：其一，从人的角度看，人是一种生成性、开放性的存在，其发展具有极大的不确定性。要真正把学生当作“人”，就必须尊重这种生成性、开放性。其二，从课程的角度看，课程并非只是预设的、固化的文本，它更是生成的、涌动的学生体验。其三，从教学本体的角度看，教学的“人为性”和“为人性”，决定了真实的教学是一个系统问题，更是一个生成性的问题。任何教学都是在实体、活动、关系和过程等维度上生成的。 要真正促进课堂教学的动态生成，就必须清晰地把握教学互动生成的展开逻辑，其主要由有向开放—交互反馈—集聚生成等三个相对区别的步骤组成。具体而言，则可采取以下五种形式的策略来实现教学的动态生成：一是从点状生成到整体生成。即教师的“教”与学生的“学”常常点状地散布于教学诸流程中，教师必须适时地返归整体，以整合的方式将其连缀为一体。二是从个体生成到全体生成。即教师要善于把个别学生在教学中生成的有价值的资源转化为可供全体学生共享的资源。三是从浅层生成到深层生成。即为了避免教学中因对学生生成的资源捕捉、反馈不到位，而使生成陷入表浅化，教师应提升素质，运用教学机智，通过追问、品析、读悟等手段，促进深层次的生成。四是从单一生成到多维生成。指教学要着眼于学科独特的育人价值和学生成长的内在需求，在教学的价值取向、视界、方法和思维等多个维度均体现生成性。五是从错误生成到有益生成。指教师要能将师生在教学活动中出现的“错误”变成有用的“资源”，以促进学生整全地发展。[22] 需要说明的是，重视课堂教学的生成性，并非意味着否定教学预设的必要性。事实上，教学作为一项有目的、有计划、有组织的培养人的活动，预设是其应有之义。问题不在于是否需要教学预设，而在于反对因过度预设而导致的教学控制对学生发展所造成的阻碍。正如雅斯贝尔斯所言： “不间断地制定计划对我们人类来说，是完全必要的，这里并不是反对计划，而是反对指导制定计划的错误意识倾向，以及反对那种想把不可知的一切拉入计划之中的做法。”[23]这就客观上要求我们必须清晰地意识到有效教学是充分预设与动态生成的辩证统一，并正确处理预设与生成的关系。具体应做到：其一，以预设为基础，提高生成的质量和水平；其二，以生成为导向，提高预设的针对性、开放性与可变性；其三，让预设与生成共同服务于学生的发展。 3.动力性 “认知是嵌入环境中的认识主体的实时的适应活动，是一个系统事件，其发展是一个复杂的动力系统中的变化，它是诸多分散的与局部的交互作用的涌现的产物。”[24]换言之，“大脑本身和身体—脑—环境的三者组合构成了一个复杂的自组织系统，其各部分之间时刻发生的互动突现性地导致了个人适应行为的稳定模式……认知过程是动力的、非线性的、展现出混沌特征……”[25]认知的动力性特征启示我们，必须摆脱“计算—表征”这一简单思维的束缚，用认知动力学的理论来关照课堂教学活动。 从动力认知的角度来看，自组织性、非线性、整体性、开放性和奇异性等特征是复杂系统的典型标志。作为一种人类特殊的认识活动的课堂教学，其具有教学目标的整体性与不确定性、教学内容的涵疑性与动态性、教学过程的非线性与突现性、教学方法的混沌性与多样性及教学评价的多维性与境域性等特点。由此观之，课堂教学无疑是一个复杂的巨系统。这种复杂性是课堂教学诸要素互涉共契的产物，也是课堂教学时间上的流变样态和路径与空间上的关系和结构的集中反映。它主要涵括组分复杂性、结构复杂性、操作复杂性及运动复杂性。 以认知动力学审视课堂教学，具有深刻的认识论意义。它有助于我们清晰地意识到“人脑即是计算机”隐喻的悖谬，超越简单性思维的掣肘，以复杂性思维指导课堂教学活动，充分认识到课堂教学的复杂性与发展性，使课堂教学实践真正地合目的性与合规律性，从而切实提升课堂教学的有效性。当然，我们不能仅满足于认识层面的提高，为了更好地促进师生健康、主动、整全地发展，今后我们亟需深入教学现场，在认知动力学理念的导引下，对教学目标、内容、过程、方法和评价等课堂教学的诸要素进行革新，并加强对课堂教学动力学实然运行机制的研究，深入揭示课堂教学活动的内在机理，在教学实践中真正践履动力认知的相关理论和要求。 4.情境性 “认知不是一个先验的逻辑能力，而是一个连续进化的发展的情境性过程。”[26]换言之，认知不是大脑内部的抽象符号加工过程，而是大脑、身体和环境交互作用的产物。同理，课堂教学活动也无法离开情境而独立存在。课堂教学中的情境既包括内在情境，如学生的学习兴趣、需要、动机、能力，又包括外在情境，如物质条件、任务指向、时间场合等；既包括物理情境，如校舍建筑、教学设备、环境布置与装饰，又包括社会情境，如学习气氛、人际关系、文化背景，等等。尤其需要指出的是，课堂教学过程不是发生于社会—文化背景之外，全部的课堂教学活动均是社会—文化形塑的结果。 课堂教学的情境性必然导致教师知识观的嬗变。它将使教师由对知识“普遍性”的过度迷恋和信奉，转向关注知识的“境域性”，即“所有知识均寓居于特定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中；所有知识的意义也不仅是由其自身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的全部意义系统来阐释的；脱离了具体的境域，知识、认知主体与认知活动均将不复存在”[27]。而由于“生命的存在与意义是以生命与境遇的内在融合性与整体性为前提的。社会问题最初产生于并将落实于具体的境遇中，必须由个人的见解、判断与选择来解决。个人知识则是境遇中的生活者应对种种问题的最根本的依凭”。[28]因此，这就客观上要求教师通过教学活动将普遍性知识转化为学生的个人知识，以利于学生建构富有个性的专业知识，提升真实情境中的问题解决能力，掌握行动中的科学思路与策略，形成知识意义和自我需求的深度认知以及养成正确的情感、态度、价值观。 课堂教学的情境性还意味着教学活动必须回归学生的“生活世界”。胡塞尔认为，所谓“生活世界”是指我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境。[29]而教学回归学生的生活世界，包括回归学生的现实层面、精神层面、内心层面和未来层面的生活世界。由于课程是规约教学内容的重要载体和实现教学目标的根本保证，所以，课程在教学回归学生“生活世界”的过程中，必须有所作为。而实现课程由“国家课程”“学校课程”走向“学生课程”则是其必然选项。只有让学生浸润在属于自己的课程中，才能真正使其知识得以充盈，情感得以濡化，心智臻于完善，最终达到助长生命、完美人生之目的。 需要指出的是，在强调课堂教学情境性的同时，必须高度警惕“环境决定论”的复辟。具身认知虽然极其重视环境在认知活动中的意义和价值，主张认知是身体与环境交互作用的产物，但是，在强调环境影响的同时，具身认知理论认为：“认知并非是一种对环境的‘映照’或‘反映’，而是一种‘建构’（construction）。”[15]换言之，环境只是影响认知活动的因素之一，身体的物理结构、神经的类型与性质、感觉运动图式等与环境一样在认知活动中发挥着重要的作用，并且认知活动不是对环境的消极被动适应，而是对环境的积极主动的回应与建构。标签：认知科学论文; 课堂教学论文; 具身认知论文; 认知发展理论论文; 教学理论论文; 认知过程论文; 教学过程论文; 世界主义论文; 有效教学论文; 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