反思性教学及其历史发展，本文主要内容关键词为：历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
反思性教学是近年在欧美教育界备受重视的一种促进教师专业发展的一种教师培养理论。它是在对教学的道德责任以及技术性教学的实际效果的分析基础上逐步得到发展的。“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”[1]反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。
一、对反思性教学的理解
1.反思性教学是对技术性教学的反动。在本世纪的最后20年，反思性教学的口号为全世界的教师、教师教育者和教育研究者所接受。在反思的旗号下发展起来的教学和师范教育的国际性运动，被认为是对教师仅仅作为是技术性人员的观点的反动。这一运动认为，思考教学问题，仅仅用技术性方法是不够的。教师作为技术人员，狭隘地建构所面对的问题及其性质，较多地把问题归因于学生及其行动，并寻求一种程序或技术以解决学生的偏差行为，其思想是按照一系列被认为是没有问题的假设来操作的，假定问题存在于学生之间，而不试图检查课堂环境背景和学生的背景是怎样与课堂环境相互作用的，也没有慎重考虑内在于所选择的解决方法之中的目标和价值。这种检查的结果，并没有改变学生活动的结构和学生的行为。而作为反思性实践者，教师对学生中心的方法和教学情境意味着什么提出了问题，重视给予学生自由时间和学习的自由度，力争对学生和不同的问题取得不同的结果。
2.把教师作为一个反思者的运动是对自上而下的教育改革形式的反动。过去的改革常常忽视教师们的知识和专长，他们首先依赖于自上而下的学校改革模式，并尽力使教师适应一些外部产生的以研究为基础的解决问题的办法。过去，人们总是习惯于教育方法和诀窍的倾销，把教学改良的关键看作是教师能否正确地按照程序行事，能否复制和照套有效教学的行为标准，而不是教师根据自己对学生和教材的深层理解作出复杂判断的能力的发展。“教师总是被看作是课程知识的消费者，而从未被认为具有创造或批判那种知识的技巧”。[2]因而把教师的创造性知识排除在教学的知识基础之外，对教师的教育研究能力和成果普遍缺乏尊重。“教师们的声音、他们所提出的问题、他们用来解释和改进实践的理论框架，他们用来界定和理解其工作生活的方式等，在有关教学的研究文献上都鲜有记录。”[3]尽管外部研究者能够提供一些教师所无法提供的观点，事实上，教师比外部的研究者更能理解教学的复杂性，表现出更多的创造性。反思性教学认为，现在该是认真考虑和全面认识教师的知识、问题及其价值的时候了。反思性教学认为，教师不仅仅是贮存他人观念的容器，也能提出并解决与他们的教育实践有关的问题；要承认内在于教师实践专长即萧恩(Donald.Schon)的“行动中的知识”的价值，教师的理念、信仰和理论，能够为所有教师的教学改良作出贡献；反思性教师要主动检查和验证自己的价值和假设，积极形成工作目的和结果，要在学校改革和课程发展中起领导作用；好的教师培训项目也只能为教师开始教学作准备，理解和改进自己的教学必须从反思自己的经验入手，完全脱离自己的经验的“智慧”和他人的研究是贫乏无用的，学习去教学的过程持续一个教师职业的始终。
被视作反思性实践者的教师，是那些既能思考发现并提炼出实践当中碰到的教学问题并加以解决的教师。他们能把教学的信念和技巧内化，并以之研究自己的教学，同时使自己的教学更加有效，他们对自己专业发展负责。反思性教学重视以下几个方面的特征：提炼、构建并解决课堂实践中的二难问题；对引入课堂中的假设和价值有清楚的认识并能加以怀疑；对教学所赖以进行的组织和文化背景十分敏感；参与课程建设和学校的改革运动；为其自身的专业发展负责。[4]
3.反思性教学并不一定是好的教学。尽管我们认为反思性教学运动是一种强有力的和有价值的运动，“反思被看作是取得特定实践成就的工具，……是一种走向解放和专业自主的一种工具。”[5]这个观点建立在这样一个事实假定的基础上，那就是如果教师对其自身工作的基本价值进行验证和反思，如果他能全心全意负责任地关心学生，改变指导自身教学的形象并对此进行怀疑，那么他就是一个好教师。其实这个假定是有问题的。这当然跟反思性教学这个术语的模糊和精确性的缺乏有关，跟对反思性教学的误解有关。第一，反思性教学就是帮助教师反思其教学实践吗？这种狭隘理解往往导致人们把反思性教学与照套他人关于有效教学的研究成果、行为标准的复制等同起来，拒绝了教师实践智慧和专长的运用，忽视了教师对理论发展的贡献，导致了理论与实践的分离和对立。第二，反思性教学就是对教学技术和策略的反思吗？如果把反思性教学仅仅局限在技术维度，从来没有对指导自己的工作的目标和价值、对教学的背景提出过怀疑，或者从未检验过自己的假设，那么这也不是真正意义上的反思。第三，拥护并推崇反思性教学的教师就一定会反思并且能反思吗？由于这些教师在教学、学习、学校教育和社会秩序方面的观点有很大的不同，他们所处的工作环境、组织系统和文化传统也有很大的差异，因此要真正形成开放民主信任的反思环境和支持群体是十分困难的。有反思意向的教师未必能产生反思的行为。第四，反思性教学就一定是好的教学吗？回答这个问题，就要考虑反思的价值标准的问题，考虑所采取的与反思有关的行动对民主社会教育信念的捍卫程度。民主社会的教育尊重三条基本原则：这种教育必须在学生身上培养一种审慎、民主的特征；不能通过排斥某种观点或观念来压制理性的思考；不能歧视任何类型的学生。如果一种教育行动结果是压制了某种少数人的或者说是不普遍的观点或见解，或者说是拒绝了某些学生在一个民主社会中作为一个市民、作为一个成人通过教育所产生的积极的作用，那么不管有多少种明确的反思与之相联系，这种教育都会受到挑战。[6]因为，在某些情况下，反思性教学会使有害于学生的实践行为得到强化甚至合法化，会因损坏学生的利益而成为一种坏的教学。价值问题比技术问题更为重要。因此，不加批判地接受来自教师反思的知识和行动，赞扬教师反思的结果而把一个更为复杂的现实问题简单化，是不恰当的。除非这些教师能够对经验、知识和价值进行批判性验证，能理解自身的教学目的和结果，能够对其自身的信念、行动、对平等的信奉和差异的尊重提供真心证明的能力。可见，反思性教学并不一定是好的教学。
二、反思性教学的历史发展
要正确理解反思性教学，必须先对反思性教学的历史发展来一个全面的检讨。这里我们选择四个有代表性的人物来介绍反思性教学的历史发展。
（一）杜威的贡献：什么是反思性教学？
作为一个20世纪早期的教育哲学家，杜威是第一个把教师看作是反思性实践者，看作在课程建设和教育改革中发挥积极作用专业人员的美国教育理论家。杜威关于反思性教学的思想主要反映在《我们怎样思维》这本书中。[7]在这本书里，杜威对人的常规行为和反思行为作了重要的区分。
1.常规行为与反思性行为的区别
在杜威看来，常规行为基本上是由传统、权威和冲动所决定的。每一所学校都存在着一种或更多的视作理所当然的现实定义或收集法则(collective code)，在这种模式里，现实就是以一种无问题的方式构成，并成为认知和体验其他观点的障碍。那些非反思性教学的教师，常常是不加批判地接受一切学校现实，主动地接受了人们所共同接受的问题观念，并集中注意力来找到解决主要通过收集法则所提炼出来的问题的最为高速有效的手段。
杜威把反思性行为界定为一种根据支持的理由及其所导致的结果，对任何信念和实践进行积极的、持续的和仔细的考虑行为。教师反思的过程开始于他所体验到的一种困难、麻烦的事件和不能马上解决的问题，这种不安全和不确定感觉导致教师在行动中或行动后回头分析自身的经验。杜威认为，反思不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的一套技术；而是一种面对问题和反应问题的一种主人翁方式。反思性行为是一种比逻辑的理性的问题解决更为复杂的过程，反思涉及直觉、情绪和激情，在反思性行为里，理性和情绪交织其中；三种态度——虚心、责任感和全心全意是反思性行为的有机组成部分。
(1)虚心。虚心是积极倾听更多人的意见、十分注意各种可能性、认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。那些虚心的教师经常反问自己为什么要做正在做的事，不断地对那些被认为是自然和正确的理论基础进行检查，并耐心寻找那些冲突的证据；他们虚心接受各种不同观点的长处和短处，而不会局限于某种观点或某个方面。
(2)责任感。有责任感的教师会反问他们自己为什么要以超越目前实用的方式考虑现在所做的事情，考虑工作的方式、原因及工作的对象。他们至少要考虑三种教学结果：①个人的结果——教学对学生自我概念形成的影响；②学术结果——教学对学生智力发展的影响；③社会和政治结果——教学对不同学生生活机会的预期影响。反思的负责任态度包括对这些问题和其他更多问题的检验，包括对教学的预期结果和非预期结果的反思。
(3)全心全意。全心全意的教师经常对自己的假设、信念及其行动的结果进行检查，并以一种学习新知的态度来走近各种情境。反思性教师不断地努力理解他们的教学，理解影响学生的方法，并且努力从各种角度去看待各种情境。这三种态度的形成以及诸如观察和分析此类研究技巧的掌握，就构成了杜威的反思性教师。反思“使我们从单纯的冲动和常规行动中解放出来，……使我们能以远见指导我们的行动，以我们所能意识到的目的来安排我们的计划。它能使我们在行动时知道我们想要什么。”
然而，行动时知道我们想要什么并不能保证我们总是能成功，不能保证我们能接近和接触所有学生，不能保证我们能真正了解我们自己、学生和社区。反思性教师是易犯错误的教师，他们也不是超人。而上述三种态度却确保和推动了教师的反思行为。
2.反思和教学的压力
杜威的反思性教学的观点似乎有点理想化且脱离教师工作的复杂和不确定的现实。课堂常常是一个快节奏的和无法预测的环境，教师每天必须做出成百个即时的决定，快节奏行动并调控课堂环境。大量组织的限制，诸如时间的缺乏，高师生比、覆盖既定的和模糊界定的课程的压力等，增加了教师工作的复杂性，教师有反思的时间的吗？
其实，杜威并没有要求反思性教师对所有时间的所有活动都进行反思。杜威所强调的是反思与规则、思想与行动之间的平衡。一定数量的课程规则是必要的，没有这些规则和内隐的假设，我们将不可能行动或再行动；一些平衡需要在我们所依赖和所检验的假设与指导我们的日常工作的规则中间产生。在杜威看来，对我们所接受的一切不加怀疑就付诸行动是盲目的，而在所有时间对所有东西表示怀疑又是傲慢的；关键是要在盲目反对的傲慢与盲目接受的屈从中寻求一种平衡。
杜威的思想形成了反思性教学的一个重要部分，为我们理解反思性教学提供了基础。虚心、负责任和全心全意成为反思性教师的关键特征。反思性教学运动中的另一位有影响的思想者是已故的前麻省理工学院的萧恩(Donald Schon)，他首次明确提出了反思性实践这个概念，并撰写了大量的论著，使我们更清楚地认识到反思性实践在我们现实生活中是如何操作的。
（二）萧恩：对行动的反思和在行动中的反思
萧恩在他广为引用的著作《反思性实践者》中，对盛行于20世纪并对专业实践有重大影响的技术理性思想提出了全面的批评。[8]这里我们不强调他的批评，而关注他对反思性实践的理解。
1.萧恩的二种反思类型
在萧恩看来，反思有二种时间框架。首先，反思可能发生在行动前和行动后，这就是“对行动的反思”。在教学中，“对行动的反思”发生在课前对课堂教学的思考和计划上，发生在课后对课堂发生的一切的思考中。同样反思也可能发生在行动过程中，当实践工作者在参与改进的努力时通常也会有与情境的反思性对话，也就是说，实践者试图提出和解决当时的问题。在教学时，我们经常会碰到出乎意料的反应和知觉，我们总是要考虑这些反应以调整我们的教学。这就是萧恩的“在行动中的反思”。萧恩认为，反思性实践者既对行动也在行动过程中反思。
这二种反思都是以教师的知识观和一种支配教育理论的、与传统理解不同的对理论与实践的理解为基础提出来的。传统的技术理性观点，人为地把知识分成了理论与实践二个方面：认为理论是产生并存在于大学或研究发展中心，而实践存在于学校之中。按照这种观点，教师的工作就是把大学的理论应用于学校实践，而很少注意到内隐于教师实践中的“行动中的知识”。萧恩认为，把外部研究应用于专业实践，并不能帮助实践者解决他们工作中所面临的复杂问题，他指出：“在专业实践的地形中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术的坚硬的高地，也有技术手段不能解决的情况复杂的沼泽。困难就在于，不管其技术效果如何之好，高地上的问题对绝大多数顾客和社会成员来讲总是相对次要的，而沼泽却总是绝大多数人所关心的问题。”[9]
在萧恩看来，有一些行动、理解和判断，我们是本能执行的，事先事中并没有思考过它们；我们甚至常常没有意识到我们已经学会了这些知识。我们简单地发现我们自己在做这些事情，但又不能清楚地表达这些行动中的知识。考虑反思性教学的概念的一个方法，就是考虑如何更好地意识到那些我们通常所不能表达的缄默的知识(tacit knowledge)即舒尔曼(Lee.Shulman)所说的实践智慧，并加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。把教师的缄默知识变成一种明白的知识是反思性教学成败的关键。
由于课堂教学的期望与实际结果总是存在着一道鸿沟，教师在课堂教学中总是要碰到许多问题，他们总是先把问题理论化，不管教师承认与否，每个教师的实践都是这些或那些理论运用的结果。教师在课堂教学中运用的策略成为实现教育价值的实践理论的主体。因此，通过长期的边教边思考自己的教学，教师不仅积累了大量的行动中的知识，而且不断地创造出了新的知识。
萧恩强调，反思性实践者要善于从工作环境所收集的材料中形成和提练问题。因为在真实世界里，“问题不会象一个礼物一样主动呈现给实践者。它们必须从复杂、疑惑和不确定的问题情境的材料中建构出来。”经验重构过程包括问题的背景和问题的解决二个方面。“当我们确定问题，选择把它当一回事的东西的时候，我们就确定了我们注意的边界，而且我们连续地关注着它以便确定什么是错的，哪方面情况必须改变等。问题背景就是这样一个过程，即我们将我们所要关注的东西给予一种名称，同时把我们所要关注的形成一种互动的背景。”[10]在行动中反思和对行动的反思是反思性实践者运用的生理机制，并允许他们通过实践经验不断学习和发展。
2.萧恩的反思过程
在萧恩看来，当实践者不断地对整个行动过程进行反思并通过实践进行学习时，反思的过程就沿着“欣赏——行动——再欣赏”阶段螺旋式上升的过程来展开。实践者通过价值、知识、理论和实践等所有恢复经验的技能来解释或构成他们的经验，萧恩把这些技能称为欣赏系统。于是，在行动期间或行动之后，他们以尝试改变的努力为基础，重新解释和提炼问题情境。当教师参与了重新提炼过程时，他们看待自己的经验就有了一种新的角度。芒拜和罗索尔(Munby & Russell)就描绘了这种重构过程的重要性：“重构过程描述了这一熟悉的过程，在这一过程里我们曾一度困惑的事件突然感觉有所不同，并采取了一种新的解决困惑的方法。重构的意义就在于它使困惑不同了，它经常超越我们的意识控制以一种非逻辑的方式来发挥作用。”[11]
重新解释和重构教学经验是反思性教学的一个中心要素。而全神贯注的意向又是这一阶段的一个重要部分。在特里梅尔(Robert Tremmel)看来，萧恩的反思性实践的一个基本特征是使教师产生埋头置身于当时活动情境的需要，并密切关注各种现象和问题，成为课堂实践实验室的研究者和艺术家。他认为，注意是问题确定或者重构过程的一个关键因素，学习掌握对周围所发生的一切的关注艺术和对自己内心的关注艺术，既是注意的一个基本组成部分，也是反思性教学的一个重要部分。[12]
3.对萧恩的概念的批评
(1)反思：一种单一的活动还是一种对话活动
尽管萧恩对世界的反思性教学实践的发展产生了巨大的影响，他的观念在以下几个方面也遭到了严厉的批评。首先，他因为忽视教师学习的交流、对话的维度而备受指责。反思是一种单一的活动还是一种对话活动？尽管萧恩重视在教师实践的情境中的反思性对话，重视指导教师和新教师二者之间的交流，但是他并没有讨论教师和其他专业人员怎样在其工作的特定基础上能够和进行反思，除了指导的背景，反思在很大程度上被萧恩描绘成包括教师和他的情境在内的一个孤立的过程，而不是发生在一个学习群体之内的社会过程。相反，许多最近的关于反思性教学的著作都强调把反思的观念视作为一个社会实践，并强调没有一个社会的论坛以讨论他们的观念，教师发展就遭到了限制，因为当我们向其他人讲述这些观念时，我们的观念就变得更加真实和清晰了。“因为我们行为模式深层的本性，有时我们很难对自己的行为形成一种批判的眼光，也正是如此，发生在一个协作和合作的环境里的分析在很大程度上会导致更好（伟大）的学习。”[13]
对自己的行为形成一种批判的眼光就要求具有杜威在一个世纪前所高度重视的三种态度，要求具有奥斯特曼和考特坎普(Osterman & Kottkamp,1993)所提出的协作、合作的环境。隐藏在这种协作与合作环境背后的是信任这个要素。当我们走进杜威所推崇的、萧恩所描绘的反思模式时，教学可能是一种积极的个性化的和挑战性的努力。公开质疑多年来坚持的信念，自愿检验我们行为的结果，全身心投入各种教学努力，这无疑是一种有回报但更有要求的一种努力。跟其他人一起参与这种检验活动，就要求信任成为实践者的对话或交流中的一个永恒的特征。没有这些同伴，没有这些信任，反思性教学就明显会有严重的局限性。
(2)反思作为一种背景
对萧恩观点的第二种批评，就是他只是在个体水平上关注教学实践而对构成和影响实践的社会条件很少注意。问题是，萧恩通过关注教师内部对其自身实践的注意，鼓励教师对自己的组织条件和角色作出服从的反应。批评家指出，既要鼓励教师对内关注自己的实践，又要鼓励教师对外关注实践的社会条件；旨在努力改变的行动计划应该既改进个体的实践，又改变所处的周围环境。按照谢夫勒(Israel Scheffler)的观点，如果教师要放弃历史赋予他们的保守的和技术的角色观念，如果他们想成为反思性教师而不是技术性教师；那么，他们必须力求建立一种关于其工作的宽阔的愿景，而不仅仅是对其自身的实践进行内视：“教师不能把他们的注意力局限在课堂之内，而丢下更重要的学校教育背景与目的不管任由他人决定。他们必须对自己所追求的目标积极负责，对目标赖以成功的社会背景积极负责。如果他们不想成为他人的附庸，他们就要通过对目的、结果和社会背景的批判和持续的评价来决定自己的事情。”[14]所以，教师不应该被命令在课堂上该怎么做，教师和其他教育工作者应该与家长和社会公众进行合作，为学校的教育确定目的、提供指导。我们不再能容忍存在于家长与社会公众成员之外的那些所谓永恒的教师观念，也不再容忍命令教师在课堂上应该做什么或不做什么的种种教条。如果教师希望变成积极的和有效的反思性实践者，那么，合作活动的背景就需要创造。缺乏这一观念，教学专业的发展将会因人们命令教师应该做什么而降低或削弱。
尽管如此，萧恩的反思性实践的思想还是得到了人们的推崇，他的关于教师怎样感知世界和关注实践的欣赏系统的理念，的确有助于检验教师的实践的理论及其实践之间的关系。而二种反思类型和三阶段的反思过程更是对杜威学说的进一步发展，同时也成为后人进行反思研究的基础。
（三）五种反思维度——对萧恩二分法的发展
1992年，英国的二位教师教育者格里菲斯和唐(Morwena Griffiths & SarahTann)提出了超越萧恩二分法的五种反思维度构架。[15]他们认为，教师是在不同的时间速度和知觉水平上进入行动、观察、分析和计划循环的。
反思的第一个维度即快速反思，它是萧恩的在行动过程中的反思的一部分，具有个人化、即时化和自动化的特点。反思的第二个维度是修正，它仍然是在行动过程中的反思的一部分，但它有个因为思考而快速中断或暂停现象。这里我们可以把这些事情看作是教师在“审读”学生对某一具体内容的反应，看作是教师在某一点上、在对这些反应审读的基础上对自己的行动的修正或调整。反思的第三个维度是回顾，这是萧恩的对行动的反思的一部分。回顾通常发生在不同的个体或群体之间，可以在教师工作期间或之后的任何时间内，其结果或许导致原先的教学计划得到了修正。反思的第四个维度是研究，这时教师围绕某一问题进行长时间的思考与观察，反思变得更加系统化和敏锐化。反思的第五个维度是理论的重构和重建，这个阶段的反思可能要持续几个月或几年，且比其他维度的反思更加抽象、理性和严谨。教师在批判性地验证自己的实践理论的同时，也在按照一般的学术标准来衡量这些理论。这些学术研究能帮助教师更好地了解实践，解决问题；同时，对实践的反思也促进和丰富了他们对学术理论意义的理解，使他们避免陷入学校日常教育的二难情境之中。
许多大学研究者指责教师总是试图停留在反思的快速和修正层次，他们认为，旨在理论的重构和重建的反思是唯一具有价值的反思类型。格里菲斯和唐指出，教师必须对所有维度进行反思，太关注某一维度而忽视其他维度，反而会导致反思停留在表面层次上，而对教师的实践理论和实践很少研究。其实，所有这五种反思维度都是需要的，教师如果能进行不同水平的反思，就能更好地说明他们自己的实践理论并加以批判地检验，能与其他替代的理论相比较，并加以提炼。它为促进教师的实践和反思提供了一种很好的方法。
格里菲斯和唐所构建的五种反思维度更为全面地提炼和扩展了萧恩的在行动过程中反思和对行动的反思的思想，从而可以使人们的反思行为更为具体化，更具有操作性。
三、小结
本文选择性地简要介绍了杜威、萧恩、格里菲斯和唐等人的有关反思性教学的思想和观点，但要由此完整地勾勒反思性教学的发展历程，还是困难的。更何况反思性教学本身也在不断的发展之中，远没到盖棺论定的时候。不过，通过上述介绍，读者或许能对反思性教学及其历史发展有所了解，能进一步明确反思性教学的一些特点和条件，那就是：
首先，反思性教学重视教师思考能力的培养，鼓励教师进行实践理论与研究努力之间的多重整合和转化，而不是把重点放在帮助教师去复制和套用那些别人研究所提出的实践准则上，而忽视内在于教师自己的实践理论和专长。
其次，反思性教学要求教师以指导性的目标和价值为中心，全面参与思考过程，而不是把教师反思的基本内容限制在教学技术和班级组织的技术问题上。忽视价值和目标问题的手段——结果的思考方式是错误的。
第三，反思性教学是一种依赖群体支持的个体活动，它不仅要求反思者有一个开放、负责和全心全意的投入的心态，同时也有合作、协调、信任的环境要求；它是一种合作互动的社会实践和交流活动，好的反思性教学既是自我批判的又是合作民主的。
第四，反思性教学既重视教师的教学反思，又重视对教学赖以发生的社会和组织背景的分析。它要对发生在学校内外的事件及其社会背景进行全面的反思。
总之，反思性教学对个人、群体乃至整个社会的信念、经验、态度、知识和价值的意义及其他社会条件承担了认知、检查和反刍的责任。反思性教学是一个促进教师个体专业发展、进而提高组织水平、推动学校教育教学改革的过程和手段，但必须以我们对反思性教学形成一种更加精细的理解和更为客观的态度为前提条件。