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一、尚未形成具有中国特色的较为成熟的语文教育理论和知识系统
1.关于“语文性质”问题
“五四”前后白话文和文言文的论争，对于语文教育来说，是一场根本性的论争。但随后40多年虽仍争论不休却终未得到真正的解决。新中国建立前夕，在各个领域都革故鼎新的大气候中，华北人民政府教育部教科书编审委员会决定把过去“国文”“国语”的学科名称一律改为“语文”，意指口头为语，书面为“文”。名称改了，却并没有从根本上回答语文的性质问题。后来虽然对语文性质有多种表述，也有过多次争论；现在又从课程的层面上给以认识，但客观地说，并未有一种关于语文性质的界定，能够真正做到既体现语文特征又容易被广大语文教育工作者接受，既具有理论意义而又具有实践意义。
2.关于“文道统一”问题
古代传统的语文教育，依存于哲经文史的综合教育之中。从某种意义上说，它是十分讲究义理、考据、辞章，讲究“文道统一”的。早在“五四”时期，新旧两派就展开过激烈的斗争，旧派力图扼杀方兴未艾的国文、国语教学；新派则把“道”强调到了脱离了“文”的不适当的位置，“专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡”。（叶圣陶、朱自清：《〈国文教学〉序》，《叶圣陶语文教育论集》）“文”与“道”的论争在20世纪50年代末推向一个新的高潮，引起全社会关注。1961年12月3日《文汇报》发表了社论《试论语文教学的目的任务》，对“文”与“道”的关系作了分析，“文道统一”的观念由此深入广大语文教师心中。然而，直至今日，广大语文教师恐怕对“文道统一”，乃至时下“工具性与人文性统一”的说法仍然难以建立较为清晰、准确的概念。
以上两点是一个问题的两个方面，之所以近百年来一直没有得以很好地解决，早期的原因主要因为少数学者的研究，未能形成广泛的研究动力；后期的原因，一是语文负载了过多政治因素，二是专家引领与广大语文教育工作者的自觉没有形成一致，以致多数教师“等靠要”，迷信“专家”，自己甘于被动地位，影响了对问题的深入思考研究。这第二个原因应该说是百年一贯的。这确实值得深思。
对语文性质的认识摇摆不定或界定不清，必然会影响语文教育的发展。
3.关于“语文知识”问题
语文教学的知识问题，一直是没有解决好的老大难问题。民国建立以后，由于语文知识的系统研究有了较大的发展，在中学的国文教学中，开始设置了“文字源流”“文法要略”“中国文学史”等知识课程。于是，“文”和“知”相互分离了。从1929年起，不少人把有关的语文基础知识写成系列性短文，或穿插编在课文单元的前后，或作为附录集中编排在每册课本之后，供选择使用。历史地看，语文教材有了知识短文是一种巨大的进步。但是今天，“语文知识”在度过了它将近七十年的时光后，终被稀里糊涂地“淡化了”。因为权威观点是“母语的学习主要靠感悟”，而又没有谁能拿出研究成果来证明哪些知识是真正有用的。于是在这样“感悟”的决定下，“宁可错杀三千，决不放过一个”，“不讲”或“少讲”，“不作为考试内容”便成为主流意识。语文教师和语文教育工作者把谈“语文知识”，考查“语文知识”当做羞耻的意识“落后”事。一个学科没有自己的知识系统，还能成为一个“学科”么？面对语文知识的问题，我们需要的是研究！应该重新审视现有的语文知识，总结百年来国内外语文学习的经验，确实从中筛选出“精要、好懂、有用”的语文知识，以指导语文学习，提高学习效率。
二、对百年语文教育丰富的经验缺少正确的认识和总结
首先，纵观百年来语文教学经验的论著，我们会发现，国人崇尚“理论”，而鄙薄案例，看不起具有操作性的经验的总结，似乎只有论文才真正有水平。几十年前自不必说了，单看近20多年来的语文教育研究成果，也多是理论，而少案例。试想，如果在这20多年的时间内，我们不仅有理论探索，而且有数以万计的教师成功的以及失败的案例，今天语文教育的宝库将是多么丰富！汉语文教学的研究会有多么有力的支撑！
其次，崇尚西人学说，鄙薄本土经验。五四运动前后，随着日本和欧美一些资产阶级教育学说的不断引进和广泛传播，“自习主义”“自动主义”“学生本位主义”“自习法”“预习法”“渐明法”等一系列强调以学生为学习主体的新观念和新教法被介绍到中国。刚从美国学成归来的陶行知更是提出将“教授法”正名为“教学法”，强调教学无非是“教”学生“学”，教和学应当合一。新时期的语文教育理论研究，就一般教育学、心理学的理论著作而言，有瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说，包括“发生认识论”；美国教育家布卢姆的教育目标分类学说，包括“掌握学习”理论；前苏联教育家赞科夫的教育与发展学说，包括“发展性教学五原则”，前苏联教育家巴班斯基的教学最优化学说，包括课堂教学分析理论；以及前苏联教育家苏霍姆林斯基的智力发展学说，包括“教会学生学习”的理论等等，铺天盖地。应该说，学习借鉴西方的教育理论，对语文教育开拓新路确实具有较为深刻的影响。
但是，我国语文教育如果只从孔夫子办学算起，到今天也有两千多年的历史了，有着丰富的积淀，其中确有糟粕，但更有精华。在吸收借鉴国外理念的同时，我们还应该充分认识和挖掘本民族语文教育的精华，探索以汉语文为母语的教学规律。譬如“教学相长”“因材施教”等等，就是很先进的教育理念。近来有专家介绍日本人学习汉字是将识字与写字分开的，指出我们对识字教学研究得不够。殊不知，我国古代早已将识字与写字分开了。“上大人孔乙己”即是小孩子写字教材里的（见张志公《传统语文教育初探》）。再比如，现在提倡“素质教育”，近来又引进了“多元智能理论”。其实早在西周时期，我们的老祖宗就提出了“礼、乐、射、御、书、数”六艺。子曰：君子不器。意思是说，人不要像器具一样，只有一方面的用处，而要全面发展。六艺还强调学习者亲自动手操作和反复实践。抛开“六艺”的历史局限，其中不少内容在精神实质上与今天的某些教育理念并无本质的不同。
在百年历史长河中，“踏踏实实”研究汉语文教育改革，且时间最长的是上个世纪70年代末至今这20多年时间。在这20多年里，广大语文教育工作者，尤其是中小学教师以教学法的改革为突破口，逐步扩大研究领域，创造了以前任何一次语文教育改革从未有过的丰富的成果。但是，我们却缺少认真的多维度的总结。不仅如此，近几年来，甚至对以往的那些曾经启发了无数教师教改热情和创造性、曾推动语文教育大步发展的经验，采取了基本否定的态度，更有甚者，逐个指责当年的一些语文教改经验。这两年又对曾对“满堂灌”起了革命作用的、语文教学根本无法回避的所谓“训练”，大加挞伐，使很多人对“训练”讳莫如深。然而在不绝于耳的批评声中，竟没有一个人能够提出足以使人心悦诚服接受的论据来。20多年，在百年中占了近四分之一时间，且又是改革延续时间最长，发动程度最广，参与人数最多，改革家涌现最多，改革成果最丰富的时期，我们没有任何理由不去认真总结，而轻易否定掉它。据了解，在推进新课程过程中，不少教师有“恐慌心理”，推想与“全盘否定”不无关系——教师们发现自己没有了生长的根。这么说，绝不意味着20多年的语文教改没有问题，如果没有问题，改革也就不需要了。只是想说，当我们进一步前进的时候，当我们看到以往问题的时候，同样应该看到来之不易的成绩和经验，不应该割断语文教育发展的历史而谈改革。“继承与发展”才符合事物发展的规律。
这么说，不是“狭隘的民族主义”，也不是“闭关主义”，只是想强调先好好研究百年来本民族语文教育，认清母语教育的传统精华所在，将外国人的先进研究成果与中国语文教育的实际进行有机的结合，才能有效推进语文教育的新发展。有道是“民族的才是世界的”，有意无意地采取民族虚无主义或历史虚无主义的态度来对待传统语文教育是不正确的，弄不好会使语文教育重新陷入形而上学的误区之中。
除此以外，在教材的研究上，教学方法的创新上等等，都有可称得上是教训的问题。但是，这些问题相比起前面的大问题，是可以放在以后议论的。
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