批判性建构主义：一种教育学的新思路，本文主要内容关键词为：批判性论文,教育学论文,新思路论文,建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、当前教育中的问题
当前我国教育中几个突出的问题是：学生成为已有知识的存储器，不能够清晰地认识到所学知识对自己生活质量的改善具有何种相关的使用价值；学生成为被动的学习者与生活者，而不是自我启动地在丰富复杂的生活环境中去不断建构自我与发展自我；学生成为所学的正统知识的迷信者，未能通过，丰富的自主建构来发展出基本的批判性思维能力，结果是没有主见地随波逐流或被他人所摆布。还有很多人会说，我国教育还有一大突出问题，“我们的学生大多缺乏创造能力”。而“创造力”缺乏的一个根本原因是学生们未能发展出自主地与批判性地建构生活世界的兴趣与能力。就以当前来说，信息技术与因特网带给我们无限潜在的创造空间，但对于一个没有把信息技术和自己可能的丰富生活联系起来，没有独立建构生活兴趣的使用者来说，这个创造空间就变得狭窄起来，有时还会带来负效果。
对于众多学生没有形成批判性思维的原因，一个通常的解释是长期以学科知识为中心的应试教育阻碍了学生的自主探究与思考（家庭与社会对孩子的成长过程也影响深刻），再加上教育工作者们，基于个人并不完美的理想，长期以来有着“强迫”学生按照自己的生活理解来成长的倾向，制约了学生发展对他人见解和行为进行批判的能力。通常在一个课堂里，“教师总是在传授知识，期望学生们能够识别与复制所传授知识的领域。在一个课堂交往的流程中，大多数箭头指向教师或由教师那里指出。学生自发的提问和学生间的互动交流是很少的。”[1]目前，我国正在实施课程改革，其出发点就在于“为了每个学生的发展”，强调学生是学习的主体，赋予学生自主建构学习生活的兴趣和自我同一性的权力等。但一个严峻事实是，虽然广大教师对提高教学质量有着兴趣，希望指导此次课程改革的理论之一“建构主义”能够真正对他们的日常教学带来益处，但是长期存在的教学定势和教学环境压力依然使得很多教师更相信自己以往的教学经验，而缺乏对学生通过批判性思维来主动建构知识与生活的重视。很多教师对于建构主义也没有“有意义”的相关理解，没有能够把对“建构主义”的认识付诸到自己的日常教学和生活中去，而只是大概知道目前有这样一种思潮，“反正就是以学生为‘主体’罢了”。而对于学生是否需要发展批判性思维能力，有教师说，这对于很多标准化考试是没有什么价值的；也有教师会说，批判性思维对于一个学生不断反省自己的学习状况来发展更高质量的学习方法和思维是关键的，并将从整体上提高一个人的素质（学习成绩也必将提升）。更可能的是很多教师并不清楚批判性思维的内涵，建构主义对于人们的学习与生活到底意味着什么，建构主义和批判性思维两者之间存在什么关系？不甚清楚。
二、批判性思维的内涵
古希腊人对于世界本质与因果关系的思考和对社会伦理道德的思辨激发人们深入现象的背后去寻找事实的真相，哲学家们通过思辨和推理建立自己的主张与信仰并在论辩中做出证明正当的解释，他们认为只有受过思维训练的人才能识别通常的偏见与错误假设，认清生活世界的深层事实，只有通过公开的理性辩论，真理才能得到澄清和揭示。到西方文艺复兴时期，天赋人权和自由民主的思想广为传播，西方人开始以自己的利益为思维起点，通过自己的判断力对别人的言论、行为和身处情景等进行分析评价，并做出自己认为是有益的判断。但仅仅是自己的判断并不能够保证这样的决断有益于自身，培根在其《学习的进步》一书中提出了人们容易犯的四种思维错误，即部落偶像、山洞偶像、市场偶像和戏院偶像，指出人们通常在先入主见的情况下对现实进行判断往往带来错误的认识。而黑格尔的辩证法和马克思的辩证唯物主义则使人们能够以辨证的、发展的、联系的视角来审视现实世界和个人生活。20世纪初，萨姆纳在其《社会风俗》(Folkways)一书中指出，人类心智有着以社会为中心来思维的倾向，学校有着不加批判地服务这一社会教条功能的并行倾向，“学校使得所有的人都一个模样，正统……是和生活中所有大教条相关的产物”。Dewey(1909)提出了反省性思维(reflective thinking)的概念，“对任何信仰或假定的知识形态进行积极的、持久和仔细的考虑，考虑支持它的理由和它所导致的进一步结论”。[2]和他的从经验中学习的思想相应，他认为，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”。
到了现代，批判性思维开始以一种思维运动的形式展现在人们面前，在这一思维运动中，很多学者对批判性思维的内涵与概念进行了澄清的努力。Norris和Ennis(1989)认为，“批判性思维是一种合理的反思性思维，致力于对相信什么或将做什么做出决定”。[3]Wade(1995)定义了批判性思维的8个特征。批判性思维涉及到提出问题，定义问题，检查证据，分析假设与偏见，避免情感性的推理，避免简单化，考虑其它解释和容忍不确定性。Scriven和Paul(1996)则论述到，批判性思维是积极与技能熟练地对那些经由观察、经验、反思、推理或交流得来的或产生的信息加以概念化、应用、分析，综合和（或）评价的智力上缜密的过程，并作为信仰和行动的指南。[4]而对于批判性思维定义及其技能分类最详细与权威的研究是由Facione主持的、众多专家参与的一个著名的研究报告“The Delphi Report”。在“Delphi”报告中专家们对批判性思维概念的一致见解是，“我们意识到批判性思维是带有目的的、自我规范的判断，它对各种证据的、概念化的、方法的、分类标准的或情景的考虑进行理解、分析、评价、推论和解释，并最终形成判断”。[5]在这一报告中，还概括了理想的批判性思维者的特征，“一个理想的批判性思维者是习惯性查究的、见识多广的、信任理智的、头脑开放的、灵活的、思维公正地评价、诚实地直面个人偏见，谨慎地做出决定，愿意重新考虑，清晰地了解问题，有条理地面对复杂情况，勤奋地追求相关信息，合理地选择标准，致力于调查，在调查对象和环境允许的情况下坚持追求正确的结果”。[6]
顺着历史的脉络可见，批判性思维源于西方哲学的思辨与质疑，它和逻辑与论证有着密切的关联，强调的是理性思维、认知与元认知以及相关性情，强调在具体的场景中对他人与自己的思维进行检审，对事实、主张、信息与情景等进行客观公正的完整把握，形成判断，并作为行动和信仰的指南。它表明人若要获得明智的生活与个人幸福，人就需要在自己所存在的生活环境中，自我启动、客观公正、自反性与开放性地建构自己对生活世界的理解、判断，并进行恰当的实践行为；批判性思维的起点是主体人改变生活现状和自主建构生活的强烈愿望，批判性思维的主要功能是服务批判主体的生活建构兴趣，指导主体的建构实践，帮助建构主体实现自己的成功生活建构。但是下面我们还将看到不仅批判性思维对于保证建构的“实际可行”与成功是关键的，而且成功建构本身就蕴涵了批判性思维的因素，因此通过成功建构也就必然同时发展了批判性思维。
三、建构主义的本质
古希腊的诡辩学家主张每一个人，从自己的生活利益出发，都应该持有自己对生活道德观念的理解，只要是对自己生活幸福的获取有益的见解就是“真理”，而这样的“真理”显然在不同的情景中必然要有不同的形态与内容。在某种程度上来说，哈贝马斯(1990)在其《道德意识和交往行为》中提到的商谈伦理学有着类似的理解，商谈伦理学的中心原则是为使任何规范成为合法，这一规范必须符合这一条件：“所有被这一规范影响到的人都接受其带来的结果和负面效果，对这一规范的普遍遵守能够带来每一个人兴趣的满足”。[7]而现代建构主义，如皮亚杰的个人认知建构主义强调个体在和环境互动过程中产生的同化与顺应两种认知机制，Vygotsky的社会建构主义强调社会与文化因素对个体认知发展的重要作用，Glasersfeld的激进建构主义则认为“人类的感知是适应性的，旨在帮助人们生存，人们只有在事件建构失败时才有能力认识，从来不是以什么直接客观的方式认识真理的”。[8]在建构主义的视域里，主体人生活环境中的一切都可以被看作是个体建构的中介或代理，“学习者必须独立地和集体地建构他们自己的知识。每一个学习者有一套概念工具和技能用来建构解决由环境产生的问题的知识。社会的作用——其他学习者与教师——在于提供一定的环境，引发挑战，提供可以鼓励正确建构的支持”。[9]Naylor & Keogh(1999)则认为不同说服力的建构主义者有着这样一个坚定的理念，“就是理解力的发展需要学习者的积极参与”。这一看法的中心原则是学习者只有在他们现有的理解中对新情景进行认识，学习是一个学习者积极地把新观念与已有知识联系起来建构意义的过程。
上述这些理解的共同点是强调学习者需要自主建构与个人相关的生活认识与经验，这样的相关是指和特定学习者的生活世界所具有的联系与价值。然而对建构主义的理解到此还不够，因为这样我们很可能会认为只要是个体生活中自发产生的生活内容就是有意义的、有价值的。如果按照这样的理念来指导学生的学习，很容易使学生不切实际地行为或放任自我地生活。这一错误理解在于认为既然个体是在他们自己先前经验的基础上来建构意义的，因此任何东西都是“知识”。Glasersfeld(1998)指出了这一观点的不足：“真理在建构主义中……被可行性所代替”。[10]也就是说，“可行性……是和目标与意图情景相关的。但是这些目标和目的并不限于实体的或物质的东西。比如科学，除了解决特定问题的目标外，存在着尽可能和经验世界模型相一致的建构目标(Glasersfeld,1992)”。社会建构主义者们进一步发展了这一可行性概念，“他们把‘可行性’定义为不仅和个体的世界图景相一致而且和更大的社会情景相符。通过把我们自己的理解与观点和他人的作比较，我们发展出一种见解可行的意识。这一见解检验的过程在重视学生观点与促进批判性思维过程的教师课堂里能够见到”。[11]由此可见，虽然建构主义主张独立建构自己的生活世界是每个人人生意义的根本所在，但这样的建构由于是在交互建构主体的世界中，所以在建构时必须还要和建构主体所在的环境保持和谐，即要减少环境对主体建构的负效应，增加正效应。所以建构主义的立场是：鼓励和支持每一个人有意识有目的地，在对生活世界的尽可能的清晰认识基础上，主动使用信息和资源来不断建构自己的新生活，这样的新生活建立在个体和集体过去的建构努力之上，又和现在他人与集体的生活世界产生新的关系。在一定程度上来说，建构主义者是那些勤于在生活环境中不断发展与进化自我的人，是那些对现实世界认识清楚和自我进化意识强烈的人，是那些对生活世界进行永恒欣赏和批判的人；他们在这样的生括建构中，也不断发展了自我的批判性思维能力。问题是，对自我生活世界进行不断地批判，对很多人来说是件艰难的事，而现实也一再证明多数人是回避“批判性思维”的，人们的理由是一个省事的万能路径是和现实社会为伍，他们不打算在自己的生活中建构一些现实中没有的内容，他们多数对现实也缺乏明智的理解。而建构主义者由于其或多或少的主动建构努力，也就发展了一定的批判性思维，建构主义者也发现批判和批判性思维对于建构活动的成功有着核心价值的事实。
四、“批判性建构主义”教育学
正如前面所提及的，建构主义的立场是“可行性的建构”，是基于自身生活世界“主体人有目的有意识的主动建构”，是对自己生活世界进行不断认识、理解和发展的建构。在这一过程中，建构者需要积极地对自己生活世界进行有效的深入观察和思考，需要对环境中的信息进行收集，分析、辨别、理解与推断其对自己生活的含义；他经验自己的生活世界并努力寻找各种可能的生活建构方向，而为了在各种各样的环境中进行不间断地建构，他又必须做到头脑开放、灵活和诚实客观，进行恰当的自我规范。因此这样的建构也是一种批判性的建构，就是一种批判性建构主义，即学习者基于“可行性”准则在批判中建构自己的生活理解和实践行为，在建构中不断批判已有的认识与实践，实现个体自我和现实环境的和谐发展。在一定程度上来说，建构必然意味着批判的存在，个体的建构历程就是一个不断进行批判性思维的历程，因为个体在建构时，必然或多或少考虑他们建构活动发生的情景，情景对于建构主体的可行性建构有着哪些要求和机会，情景中什么信息揭示了“可行性”，什么信息需要去获取以及哪些信息在何种程度上值得参考，为什么建构，何种建构方法是情景最适用的，同时需要对建构的实际发展情况和建构环境的变化进行敏锐即时的把握，不断对建构活动进行调整，而且在建构活动阶段完成后，主体人还要对之进行反思，考虑在后续建构进程中需要注意什么或者重新设计建构活动，如果主体觉得该环境对于自我的发展存在不可接受或难以克服的束缚，他可能考虑转变这样的环境或者寻求新的可适应的自我建构场所。简单说来，建构主体通过对身处情景和自我的清晰认识来确认可行的或可实现的最佳建构内容、方法以及建构活动可以凭借的资源等，并不断发展自我实现导向的同一性。所以可以认为批判是建构主义的核心内容和主要特征之一，而批判性思维是批判的核心。这样批判性思维和建构主义的有机整合就是批判性建构主义。需要强调的是批判性建构主义不仅是认识论上的批判性建构，还包括实践行动上的批判性建构，即批判性建构不仅是对个体对当前的生活理解、认识和信仰进行批判与重新建构，而且是个体通过实践(praxis)来塑造与转变自己的现实生活世界。
但是在现实的教学环境里，我们面临的挑战是如何在既定教学目标和评价标准的“负责任”体系中发展学生批判性建构的能力。在一个公众凭借有限的评价手段（如标准化考试）来判断教育成功与否的环境里，我们怎么给予学习者更多的机会来批判性地建构自己的生活兴趣，进行一定程度上“没有标准”的批判性建构，激发出学生的自我建构目标与准则，这一点是待解决的。而之所以说批判性建构主义的教学在一定程度上是没有标准的，是就让学生发展出自我建构与批判的能力上来说的，比如现在很多人赞同教学与教育是一个和学习者个体或集体进行协商与批判的过程，重要的是让学生自己肩负起学习与生活幸福的批判性建构责任。基于批判性建构主义的教育目的与教学目的，批判性建构主义的教学原则至少可以包括以下内容：1.使所有学习活动在一个更大的学习经验下展开，即必须让学习者体验到当前的学习经验和其它的学习生活经验之间存在联系，这些经验又是如何通过关联对人的局部或整体生活进行建构与作用的，人又可以通过哪些可能性建构活动来进行有益的关联干涉和创建；2.支持学习者拥有对学习经验的所有权，指导学习者自己设计、选择与确定学习经验，指导学习者如何通过良好沟通与其他人协商、确认学习者对学习经验的所有权，如学习目的的自我‘诠释’权，学习方法的自我合法权，学习内容的价值赋予权，学习效果的自我评价权等；3.设计一种真实的学习经验，学习者参与和建构的学习经验必须是学习者切实感受到的真实相关经验，这样的学习经验能够使学习者看到他们的学习努力将直接对他们的现实生活产生影响；4.设计的学习经验要能反映学习者将会面临的复杂环境，当今复杂的社会环境需要人们能够在复杂的各种兴趣利益竞争的建构环境中实现自己的建构兴趣和利益，这需要我们的学习经验能够帮助人们获得自己成功建构的竞争能力和批判能力，而这些复杂能力的培养也必须在真实复杂的环境中；5.学习经验能够支持与激起学习者的批判性思维和自主建构，这需要我们创设的学习经验能够鼓励与促进学习者分享他们自己建构的理解、认识、实践方法与个人经验，进行基于对话的批判沟通，让他们能够在对话中分析、揭示、明了、验证彼此的建构假设与建构意图，并对建构情景的完整图景，建构内容与方法的适当性，建构资源的可支配性和建构过程的监控性等进行反思，在批判对话的过程中，学习者作为平等的建构主体，其建构的理解与建构行为得到认可和支持，他们建构行动的力量对他们的现实生活世界产生直接的有益影响，在这样的支持性环境中，他们逐渐发展出对自己的生活世界进行批判性建构的能力、信心和希望。
如果我们把批判性建构主义引入整个教育学系统，批判性建构的主体、目的、内容和方法以及资源支持等也就不仅限于和学习者相关，这将把整个教育系统包含进来，这就是批判性建构主义教育学。作为教育组织系统的从业人员，我们需要通过批判性建构进程持续使我们个人生活的幸福得到实现，使教育组织运行中的每个环节得到更好的规划、建设、监管和发展，以便在今天竞争日益激烈的教育环境中不断更新和发展，形成组织的竞争优势。所以批判性建构主义教育学意味着对整个教育系统进行批判性的建构，教育系统中的每个个体、局部、团体以及整个组织系统需要通过持续的批判性建构来实现不断的变革和进化，使个人与团体组织的现实生活兴趣不断得到实现和拓展。因此批判性建构主义教育学从根本上讲是一种实践的、转变的教育学，是批判性反思的和批判性建构的旨在转变现实和实现超越的教育学。
批判性建构主义将为个人生活幸福的建构提供关键的力量支持，而批判性建构主义教育学将为我们教育事业在21世纪的伟大转变奠定基础，它保证我们的认识、行为等更是现实可行的、保证我们的教育服务更能够为人们所需要，保证我们个人独特的人生建构更为成功，保证我们教育组织系统的持续变革和转变更为可能。