教学生成论纲要——兼论对教学认识论局限性的超越，本文主要内容关键词为：认识论论文,局限性论文,纲要论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
众所周知，学生态度、情感、道德、价值、信仰等(以下概称“思想”)的形成和发展是教学活动必须达到的主要目标之一，在教学过程中促进学生思想的形成和发展是整个学校思想教育的主要渠道和基本形式。教学不仅要指向知识技能的掌握和智力发展，还要在学生思想方面发挥促进作用。这就是通常所谓的教学的教育性。目前居于统治地位且影响广泛的教学认识论虽然也重视教学的教育性，但它把教学的教育性问题仅仅固囿于认识论框架内，认为学生思想的形成和发展与知识技能的授受一样也是一个认识过程，教师只要把思想从教材中挖掘出来作为一种预设的外在客体并让学生去对象化地认识，学生就一定能获得思想。但从长期的教学实践史来看，这确实是一种一厢情愿的乌托邦，因为这种教学认识论规导下的教学实践活动不仅没有真正解决教学的教育性问题，而且还带来了诸多负面效应，使学生越来越成为单向度的“精神骷髅”，作为教学应然内涵的思想教育也因此成为一个着实令人头痛以至于人们对之几乎不抱任何幻想的老大难问题。究其原因，正是人们对教学认识论的误解所致。应当承认，任何事物都有局限性，但问题的关键是，我们不能够也不应该无限拓展具有明显局限性的教学认识论的适用范围，以至于将其普泛化和惟一化。
基于上述事实判断，为从根本上解决教学的教育性问题，我们尝试从学理层面提出了一种新的解释范型——教学生成论。概括地讲，教学生成论是关于教学中学生思想形成和发展的理论，它考察的是在知识技能授受过程中所同时进行的学生思想的发生和变异，目的是试图从宏观层面构建一种解释性理论框架。而且，教学生成论是一个与教学认识论相并列、共存的范畴，它并非要取代教学认识论，而是与教学认识论相辅相成、对立统一。
我们认为，对知识技能而言，学生是在其思想发生与变异的同时去认识(即反映)的，其中包括能动地认识(即能动地反映)，因为作为一种活动的认识是对象化的、主客二分的，而学生与知识技能之间所构成的恰恰是这样一种对象化的主客二分关系。在认识过程中特别是从认识的结果来看，作为主体的学生通过各种方式(如简单接受或能动探究)，只能而且必须将作为外在客体的知识技能原封不动地平移于自己的大脑，才算是真正完成了学习知识技能的任务。相反，对思想而言，学生是在其掌握知识技能的同时去生成的，因为作为一种活动的生成是非对象化的、主客同一的(这实质上消解了主体、客体及其分别)，而学生与思想之间所构成的恰恰是这样一种非对象化的主客同一关系。在生成过程中特别是从生成的结果来看，学生通过各种方式(如切身体会和深度理解)，只能而且必须让作为内在要素的思想有所变异地自行显现于自己心中，才算是真正完成了思想进步和发展的任务。
二、教学生成论的哲学基础
当代哲学正在发生着一场整体性的深刻变革，即从抽象性、超验性的本质主义本体论向具体性、历史性的生存论本体论转换，这就是生存论转向。当代哲学的生存论转向，是与对形而上学和作为形而上学惟一存在方式的知识论以及构筑于形而上学和知识论基础上的认识论的批判同时肇始的。这里所谓的形而上学是其本义，即关于存在的哲学形态，它所追求的是一切实在对象背后的那种终极存在，并把这种终极存在看作是事物具体的和特殊的存在及其各种特性的基础即本体。形而上学的根本性偏弊即在于它把人与丰富多彩的现实生活世界割裂开来，试图以人的理性去洞悉在人对面的外部世界的普遍规律，并把这种与人的历史性存在无涉的、“永恒”的普遍规律作为规约人的言行的最终根据即本体。这就是当代哲学所极力声讨的居于统治地位长达两千多年的本质主义本体论即本质主义存在论的哲学理念。从逻辑上讲，认识论恰恰具有形而上学的本质特征，它同本质主义存在论粘连一体，并由此忠实地体现着本质主义本体论完备的理论结构。马克思从一开始就“反对一切形而上学”，深刻批判了由人为所赋予的人的形而上学本质所带来的对人的本然生存的异化，并对人的精神世界、生活世界和全面发展给予了充分关注，而且认为在反对形而上学之后，哲学应转换自己的理论主题，即从宇宙本体(即关于外部世界的本质主义本体)转向人的生存状态。总之，生存论本体论是一种以人的生存为着眼点和出发点的哲学理念，凸显了以理论方式解释人的本真性存在的哲学诉求。
应该看到，生存论转向确实突破了传统哲学的固有樊篱，表征了当代哲学的发展趋势，但我们不能因此而否定本质主义本体论的存在价值。其实也正是因为对本质主义本体论的批判，我们才能一方面让渡自己的观念，同时又在对立的两极中反过来确证本质主义本体论的独立存在从而回到同样的根据上去，这里“同样的根据”指的就是共同的存在。直言之，本质是一种存在，生存也是一种存在。本质主义本体论概括的是在“逻各斯”中以各种方式指涉的存在者的一切先天规定，而生存论本体论着眼于存在者的自我存在并指向其生存结构本身。二者是存在者存在的两种基本可能性。也正是从这个意义上说，当代哲学的生存论转向实际上意味着对本质主义本体论惟一化的消解，目的是最终达于一种包括本质主义本体论在内并使之与生存论本体论整合互补的拓展境界。所不同的是，生存是生成着的存在，是人的一种本真性存在，因为这种存在是具体性的、历史性的和实践性的。相反，本质主义的存在则不是生成着的存在，不是人的思想状态本身的形成和发展，它是一种外在于人自身的功利性存在，是非具体的、非历史的和非实践的，因而是一种非本真的存在。
毋庸置疑，我们的教学哲学也同样面临着生存论转向的问题。可以说，目前的教学认识论是一种垄断性教学哲学和同一性教学哲学，在这种教学哲学的统驭下，人们把整个教学生活窄化为寻求外部世界普遍规律的认识活动，并把这种认识活动标举为规约全部教学生活的本体，将知识授受与思想发展等同视之一概对象化，而没有有所区别地真正关照学生思想发展的特殊性、历史性和实践性，因而教学认识论是抽象的、超时空的和非实践的，因而也使本来内涵丰富的教学生活仅仅变成了一种本质主义的非本真的存在。所以，为了消解和克服教学认识论的局限性，达致并显现教学生活的本真存在，应然性教学哲学也必须实现由本质主义教学认识论到生存论教学生成论的转向。当然，与当代哲学的生存论转向一样，教学哲学的生存论转向也是教学生成论与教学认识论的并存和共在。
三、教学生成的本然特征
1.非对象性
对象性即意味着主体性与客体性，非对象性即意味着非主体性与非客体性。主体性本质上是一种客体性，客体性本质上是一种主体性；非主体性本质上是一种非客体性，非客体性本质上是一种非主体性。主体对客体的认识是一种对象性活动，其中所蕴涵的思维方式是一种对象性思维。对象性思维是一种表象思维和概念思维，也是一种知性思维和本质主义思维。对学生掌握知识技能而言，恰恰需要这种对象性思维，因为知识技能本身就是一种表象，就是一种概念，哲学知识论本身就是一种知性论，就是一种本质主义。与此相反，对学生思想的形成和发展而言，则不能运用这种对象性思维方式，如果将本适用于教学认识活动的对象性思维强行推至教学生成活动中，即让学生也像对待知识技能那样把人为预设的思想对象化，那学生必然会面临无穷后退困境，他们永远不可能获致对原初性思想的把握。思想的对象化只是一种象征化，而不是思想的原初实在。所以，只有运用非对象性思维方式，即保持思想大地的自在性和自持性，使学生在默然无声的道说中沉醉于思想的澄明之境，才能使思想自行显现于学生心中。别尔嘉耶夫尽管极端但不无道理地指出：“精神(即我们所谓的‘思想’——引者注)的彻底胜利将意味着作为非真正世界的客观世界的毁灭和消失，以及向生存的层面，向真正的生存的过渡，意味着从象征化向实现的过渡……精神性应该在世界上被实现，而不是被象征，应该在生存里实现，而不是在客体里。”[1] 我国词学大师唐圭璋先生在上课时一遍又一遍地吟诵名篇[2]，海德格尔与人讲话时只是诗意地吟咏，就是在对象化基础上非对象化思想生成境界的真实写照。
2.非抽象性
一个对象化的孤立主体直接面对一个同样实体化的对象，或存在者式的主体用存在者式的概念直接指涉存在者式的客体，从而获得形而上学的抽象结论。这就是认识的本质。认识本身是抽象的，是本质主义的，抽象性是本质主义的本质，而本质又是惟一的，所以抽象性是同一性的同义语。单就知识技能授受而言，师生所追求的就是一种抽象性和同一性，因为知识技能本身就是抽象的、同一的。但如果把学生思想的生成问题也置于这种抽象性和同一性的认识论框架内予以同样关照，那就会陷入自我中心困境，那些没有进入概念(即知识技能)中并隐含在概念背后的学生应该生成的思想就会被严重遮蔽。因此，对学生思想的生成而言，就只能是非抽象的、非同一的。其实，学生应该生成的思想本不像概念那样是可表达之物，“对不可表达之物的直接表达是没有的……那些打算靠放弃思想来思考不可表达之物的想法使不可表达之物虚假化了，它们用它造出了思想家几乎不让它成为的东西：一个绝对抽象的客体的怪物”[3]。学生思想生成的这种非抽象性使学生表现出对思想同一性要求的永远抵制，因为非同一性的本质就是永远的否定，但这种非同一性却并不因为反抗抽象的同一性而将学生思想视为一种个人本位的新人本主义的再现并使之成为一种形而上学的终极之物。学生思想生成的非同一性是教学同一性中的异质性。这里所谓的“教学同一性”，既指知识技能授受的同一性，也指思想大地的同一性，即学生所应生成的思想都源出于整个人类思想遗产这一共同的大地。
3.非连续性
连续性是以认识论为表现形式的同一性哲学的本质特征之一，“连续性就是单纯的，与自身同一的自身关系，这种关系不以界限和排除而中断”[4]。知识技能授受过程必然具有连续性，因为不仅知识技能本身环环相扣、步步为营，而且知识技能的掌握过程也是循序渐进、日积月累的。知识技能是同一性的象征，对知识技能的掌握也是对同一性的诉求。这种“阵地”式、“蚕食”性的认识模式，必然决定了以知识技能掌握为目标的教学过程的连续性。与此相反，学生思想的形成和发展则是非连续性的，因为思想本身是间断性的、非线性的，是多元的“星丛”（注：所谓“星丛”，是阿多诺在否定的辩证法中所主张的一种关注异质性、承认非同一性的存在与思想的新型关系。）。在具体教学过程中，学生思想的非连续性发展更是屡见不鲜、比比皆是。德国精神科学教育学的主要代表人物之一鲍勒诺夫(又译博尔诺夫)就曾深刻地揭示了教育的非连续性问题，并确立了非连续性教育中的六个重要范畴：危机、唤醒、告诫与号召、吁求、偶然遭遇、冒险与挫折[5]。毫无疑问，导致学生思想发展所具有的这种非连续性特征的深层机制，就是思想的顿悟、思想的突变、思想的跃迁以及思想的瞬间生成。
4.无意识性
意识性是对象性、抽象性和连续性的必然产物，因为任何一种认识活动的展开和实现，都要确立明确的认识对象，都要抽取认识对象的本质，都要保持认识过程的连续性，即一切认识都必然是有意识的。在知识技能教学过程中，学生只有明确地意识到自己所要掌握的知识以及所要形成的能力，才有可能掌握这些知识并形成这些能力，因为知识和能力(主要是逻辑思维能力)本身就是有意识的认识活动的结果，这也是目标教学的合理性之所在。与此相反，学生思想的形成和发展过程则是无意识的，因为思想与知识和通过知识而形成的智能有着本质区别。马克思早在1844年就已经指出了思想与知识、智能之间的这种本质区别。在批判鲍威尔“把自己同无限的自我意识、同精神混为一谈”的时候，马克思肯定了人在内外活动中存在着“有别于理智的人体力量”、“有别于知识的感觉和欲望”和“有别于头脑的心灵”[6]。这是对知识、智能和大脑(认识的大脑)之外思想无意识现象的哲学认同。我们认为，马克思所言的“有别于理智的人体力量”大致相当于集体无意识，“有别于知识的感觉和欲望”大致相当于文化无意识，而“有别于大脑的心灵”则大致相当于个人无意识。学生无意识生成思想的过程实质上就是个人无意识、集体无意识和文化无意识辩证统一的过程。所以，在教学过程中，教师必须充分关注学生思想形成和发展的无意识性，必须采用各种潜隐的方式作用于学生的无意识心理，以使学生思想在不知不觉中发生合乎目的的变化，因为“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。我们把这条规律看成是教育技巧的核心，是能够找到通向孩子心灵之路的基础”[7]。
四、对教学认识论局限性的超越
1.教学本质
当下，教学认识论被认为是居于垄断性地位并且影响最为深远的一种教学哲学观。在人们心目中，这种教学哲学观是万能的，它既能解决学生的知识技能掌握问题，又能解决学生的思想发展问题，其万能的“法宝”就是那种被认为是“放之四海而皆准”的认识手段。应当承认，教学认识论确能解决学生的知识技能掌握问题，因为应然的或本然的教学认识论直接指向或直接关涉的就是知识技能的授受，但对学生思想的发展而言，教学认识论本身却捉襟见肘、无能为力，因为它并不直接指向或直接关涉学生思想的发展，教学认识只是学生思想发展的前提条件。从根本上讲，教学认识论是一种构成论、实证论和还原论，它把教学活动看成是一部由若干零件构成并可运用实证的方法加以拆散和还原的机器，这种机械性、简单性和可重复性只能把教学的本质框定为一种认识活动。其实，教学并不仅仅是一个认识过程，对学生思想而言，教学还是一个教师帮助下学生的自我生成过程。我们认为，从本质意义上说，教学是一个实践过程，是一个特殊的实践过程。这不仅是因为任何事物的本质都具有惟一性，而且更为重要的是，实践比认识和生成都更基本，对人的活动而言，实践是最基本的终极实在。需要特别说明的是，这里的“实践”既是一个认识论框架内的实践概念，也是一个生存论本体论框架内的实践概念。（注：目前人们往往在认识论意义上来理解实践的涵义，即把实践看成是运用固定的科学知识、原理、规则和方法认识客观世界并改造客观世界的过程，如对马克思的实践概念的看法就是如此。这是一种褊狭的实践观，也是对马克思实践概念的误解。其实，马克思所谓的实践正是一个认识论和生存论双重意义上的完整概念。） 教学认识是实践的，教学生成也是实践的，只不过教学认识是一种对象化的实践，而教学生成是一种非对象化的实践。教学中的认识和生成都是教学过程的属性，而不是教学过程的本质。教学过程的本质是实践的，教学认识论与教学生成论的整合互补，构成了教学实践论的全部内涵。
2.教学艺术
与艺术一样，教学艺术也有高低之分和真伪之分。所谓低级的教学艺术是指通过表现教学过程中美好事物之美来满足学生感官需要的艺术，它不是一种真正和纯粹的艺术。所谓高级的教学艺术是指表现教学过程中所有崇高心灵的艺术，它是一种真正和纯粹的艺术。这种高级的体验性教学艺术不仅与美本身无关，而且还坚决反对审美。这是因为，本真的教学艺术是要揭示真实的精神世界，使本真的学生能够面对真实本身。相比之下，低级的教学艺术只是在教学认识论的统驭下美化教学生活、游戏教学生活，为学生感官享受创造幻觉；而高级的教学艺术却是在对崇高心灵的体验中把握教学生活的意义，为学生本真的心灵构建精神家园，这是其一。其二，本质上讲，艺术从它诞生之日起就是人类精神依靠的家园，而不是获取功利的工具，历史上所有伟大的艺术作品都充分体现着对于人类精神的可靠性而不是有用性。目前教学艺术的技能化、技巧化和方法化倾向，就明显地属于这种有用性的非教学艺术范畴：在这里，教学艺术沦为具有实用价值的教学技能、技巧和方法；在这里，教学艺术靠的是理智或聪明机巧而不是灵魂或真诚体验，是所谓创意而不是意境，是“方法”而不是“真理”；在这里，教学艺术成为理性智慧的产物，成为对象化思维的产物，成为教学认识论的产物。所以，我们绝不能在具有庸俗的有用性的教学艺术与具有崇高的精神可靠性的教学艺术之间划等号，我们甚至可以直接说，有用性教学艺术不是教学艺术，因为真正的教学艺术不是有用的形式设计，而是可靠的精神(思想)再现。其三，从教学应该具有艺术性意义上说，教师和学生都是艺术家。艺术家不会像上帝那样创造什么，他只能通过自己的心灵涌现什么，而且这涌现出来的“什么”必然是源出于整个人类的思想大地，而不是别的其他什么。虽然师生的个性不尽相同，作为显现思想通道的心灵也有差异，但从中涌现出来的思想的内容却是不变的，而教学过程中这种思想本身的内容恰恰决定着教学艺术的性质。因此，我们说，师生的创造性与其个性在本质上是无关涉的，他们无需创造什么，他们只需显现就会有与众不同的显现方式，只需生成就会有与众不同的生成方式。其实，平常所谓的教学艺术中的创造，不外乎就是一种教学艺术新奇形式的制作和独特技术的发明，它是教学认识论统治的成果，而与师生思想的涌现没有直接关系。进一步讲，正是这种外在的创造性遮蔽了教学艺术的本真价值，因此，教学艺术在与创造性划清界线的同时还反对创造。
3.师生关系
目前的教学认识论认为在所有教学活动中师生之间都是一种主体间的关系。应该承认，对知识技能授受而言，师生之间也确应具有主体间性，但对学生思想的形成和发展而言，师生之间则不是也不应保持一种主体间的关系。如果将教学认识活动中的主体间性普泛化甚至惟一化，那师生将必然面临自我中心困境，即认识以内的对象无法与认识以外的存在相比较的困境，认识者无法就同一对象与他人进行沟通的困境，认识者无法摆脱认识关系去认识对象的困境，消解认识关系也就中断认识活动并失去认识对象的困境。我们认为，对学生思想的生成而言，师生应保持一种他者性关系。所谓他者性，指的是在为他人负责的基础上与他人保持一种同构和互惠关系，这也就是孔子所言的“仁”的涵义，即两人或多人之间的同构和互惠关系。进而言之，只有在思想的生成过程中师生之间才能构成他者性的同构互惠关系，因为与他人保持一种认识性关系始终意味着人对人的控制，主体获得抽象同一性的同时也被永远锁闭在其自我之中，因而也不可能实现与他人的真正对话和沟通。相反，对知识技能的授受而言，师生之间则不可能构成同构和互惠关系，因为作为预设和固定对象的知识技能对师生来说都是相同的，师生由此形成的认识对对方来说也是相同的，完成对同一客体的同一认识就标志着教学认识目标的达成。
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