《语言文字应用研究丛书》评介（续），本文主要内容关键词为：语言文字论文,丛书论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]H1
[文献标识码]R[文章编号] 1003 —5397（2001）01—0100—10
第五部著作是王洁教授的《法律语言研究》。
这部书已经有陆俭明教授的书评《一部别具特色的法律语言研究专著》，刊载在本刊2000年第3期上。陆先生的评介非常全面、细致、 中肯，说它“在法律语言研究方面开创了新的思路，作出了新的贡献”，我看这样说是得当的。陆文指出本书有以下特点：（1）有独创性， 书中时时可见作者对法律语言的独到分析和独到见解。例如司法活动中的询问过程，把握询问对象的心理活动，利用语境因素，组织询问，作者就引进了“语言链”这一概念，论述了询问的语言艺术，“增强了论说的深度，且别具创意，也让人开窍”；又如法律语体的转换，诉讼口语的笔录要求保持说话人的个人风格，并且真实全面地反映诉讼当时的情景，而由笔录语言转换成法律文书时则要求符合法律文书语言规范，这一语体转换流程和语境要求，经过作者提炼出来，从语言链的新视角用实例层层论述清楚，形成理论，颇具新意；类此种种，俭明先生都已具体指出，我就不重复了。（2）借鉴汉语语言学的研究成果， 架构了一个法律语言研究的多元化的结构网络，为今后的法律语言研究打下了一个很好的基础。（3）从正面分析、论述法律语言的同时， 指出目前法律语言中存在的问题，提醒人们注意防止法律语言中出现的毛病，是本书又一个特点，也是它又一个优点。（4 ）这一研究成果对法律语言实践与法律语言研究都有很直接的指导意义。我读该书，确信陆先生所述绝无溢美之词，也佩服作者观察的细密，取材和论述的引人入胜。就像俭明所说：“写得很到位，很精彩，不一般化”。陆文也指出本书三点不足之处，比如，立法语言和司法语言，其特点和要求是不一样的，本书第二章虽然对立法语言有专章论述，但是与司法语言相比，详略很不一样。作者自己在后记中也讲到了，说将在社科“九五”规划同名课题研究结题后的专著中，对立法语言中的各种理论与实践问题进行更深层次的探讨。这就好了。其余如希望在今后的新著中能引入更多新的例证，以及书末应该有一个“参考文献”，都是很好的意见。关于这部书，有陆先生的评介，我就不多说了。
总之，本书在语言学和法学跨学科的结合研究上是作出了优异成绩的。值得一读。
第六部著作是陈松岑教授的《语言变异研究》。
语言变异是社会语言学的主要研究对象。陈教授在她1985年出版的《社会语言学导论》中就说：“社会语言学的理论基础就是系统和变异的结合。”（页5）该书第一、 二章“绪论”和“社会语言学的语言观”以及末章“社会语言学的方法：社会语言现象的调查”而外，第三至八章共有六章是讲“语言变异与社会”的，可见语言变异在社会语言学中的核心地位。因此，本书实际是作者的一部社会语言学新著。当然，由于斟酌参考了近期出版的新著，融入本人研究的新的进展，在理论和方法方面都有了更多新的内容，在论述上达到了新的高度。
本书分上下两编：上编“理论编”讲人类对语言本质和语言存在形式的认识过程以及语言变异理论的建立和发展；下编“方法编”讲研究语言变异的目的和方法以及语言变异研究成果的应用。实际下编也不纯是讲方法，方法不能脱离研究的目的要求，也就离不开理论。
过去我们调查方言，找发音合作人总是要找当地土生土长、父母邻舍都说当地话、最好是没有出过门的人，求其纯也。这就是把方言当作一个封闭的、稳定自足的符号系统，着重研究它内部系统的一致性，而对方言调查点内部不同人群以至同样的人在不同言语场合的语言变异，则注意不够，甚至记音当中发现同一个词语在不同的语境中记音不同，总怕是没有记准，怕它是“硬伤”。实际上，同一地方的人，不同的人甚至于同一个人在不同的场合（语境），同样一句话、一个词，就很可能真的发音不同，含义不同。用词用语、结构不同也是常有的。这就是作者所说“由音、义结合而成的语言符号总是以多种变异形式而存在的”的意思。索绪尔区分言语和语言，区分语言现象的历时状态和共时状态。本书说它是“合理的划分和不合理的割裂”。本书上编简要介绍了近代语言学几个派别的语言观，说明：语言不是一个静止的、自给自足的、同质的、观念的符号系统，它是一个异质有序的符号系统，它以变异网络的形式而存在，只有密切联系使用它的社会，才能对它的各种变异形式和历时的变化进行有效的分析和研究。说它异质有序，是说它的各种变异形式跟社会各因素的联系是有规律可寻的。只要弄清变异的成因，找到形成变异的规律，也就进入了有序的行列。
为了考察语言变异的各个层次以及它们之间的关系并从理论上加以说明，提出了“变异”和“变素”的概念。变异（variable）指的是某个语言项目，在实际使用着的话语中的情况，“它可以是某个音位，也可以是某些音位的组合或聚合规则；它可以是某个语义，也可以是某些语义的组合或聚合规则；他还可以是音、义结合而成的语素或词，也可以是某个语法范畴或语法手段，或某项语法规则。”英国语言学家赫德森（R.A.Hudson）称它为“变项”，它是社会语言学研究的基本单位；变素（variant），有人翻译做“变式”，就是实际话语中存在的形式。变异和变素的关系，就好像语音学中音位和音位变体的关系一样。研究变异，不能不研究变素。“我们就是要调查研究实际话语中的各种变异，找出这些变异的各个变素，在什么条件下出现，从而说明各种社会因素和语言变异之间的相互关系。”还有一个术语“变体”（variety ），是赫德森提出的，可以说是对语言变异理论的扩展和发挥，已经增加了社会因素的内容，是“具有类似社会分布的一组语言项目”。“如果把变素看成是第一个层次的话，变异就属于第二个层次，变体则属于第三个层次。”——《导论》中原来还讲语言变异和原型（prototype ），“所谓原型，就是一个典型的基本模式。它是心理学家E.Rosch 提出来解释心理现象的一个概念”（32页）现在明确：“在社会语言学中，‘变异’、‘变体’这些词语，并不表示另有一个‘正体’或‘本体’。‘变异’或‘变体’只是表明它有别于其他的‘变异’‘变体’而已。”这就更彻底了。然后讲变体的分类：（1 ）从说话人本身的社会特征来分，有：双语变体和民族语言变体，地域方言变体，社会方言变体——因年龄、性别、及因阶层或职业而异的变体；（2 ）从说话人对语言的使用来分的语言的功能变体，如口语、书面语、正式语体、随便语体、亲密语言、诗歌语言、戏剧语言、科技语言的变体等。有丰富的例证。还讲到对待语言的共时变化与历时变化，当代语言变异理论不同于前人之处等。这就构成本书的“理论编”。
在“方法编”里，作者指出：社会语言学就是要真正了解活的语言，进一步了解语言的变化过程，探索人类是否可以预测、干预语言的变化和发展，也就是联系社会来研究存在于现实话语中的各种语言变异，找出各种重要的语言变异与社会因素的相关规律，并从这种研究中，找出那些具有发展趋势的语言变异形式，用来指导我们对语言发展的干预。同时也从语言变异研究中，寻找历史上语言变化的痕迹。作者说，“从这个意义上说，我们也可以把社会语言学看做研究语言变异的科学。”——应该说这还是在讲理论。“用来指导我们对语言发展的干预”，这是研究的目的，也是个理论问题。
我们可以从研究的目的来看它的研究方法。那就不妨先看第六章。第六章从一开始就重申：“研究语言变异的主要目的，是为了更好地了解语言变异的趋势，与这些变异相关的，有哪些内部和外部的因素，从而为我们人工干预语言的发展提供参考。”也就是利用这些研究成果，去制定干预语言发展的语文规划。我们知道，一般把社会语言学分为微观社会语言学和宏观社会语言学两大类。以美国拉波夫（W.Labov ）为代表的微观社会语言学，研究语言的变异，就是研究语言与社会的共变（covariance），研究语言的功能、语境和得体性，研究什么人在什么情况下为了什么目的对什么人说什么话并且得到什么结果。以美国菲什曼（J.A.Fishman）和前苏联施魏策尔（A.Д.Щbeйцep ）为代表的宏观语言学，主要研究语言政策、语言规划、标准语的选择和推广、文字改革、语言文字包括新词术语的规范化、语言与民族、双语交际、双语或多语教育以及语言在各种社会条件下互相作用的规律等。如今按本书第六章各个章节的内容来看，是微观与宏观社会语言学的研究目的和要求都照顾到了。“语言在使用过程中，总会产生许多变异，而变异太多，又会造成交际上的困难，所以必须有一定的规范。如何处理变异和规范这一对矛盾，就是语文规划的任务。”“要在同时存在的变体或变异中，选择对交际有利的一种；另一方面，要从研究语言历史变化的趋势中，找出变化的原因，利用它们制定相应的措施，使我们的交际工具更加有效。”作者强调：“没有对语言（文字）的深入研究，就不可能制定可以付诸实施的语文规划。”“社会语言学研究语言变异的目的，正是为了使我们的语言规划能建立在科学而客观的基础上。”
语文规划有语言文字的地位规划和本体规划。前者的主要内容是制定语文政策；后者主要是改进语言文字本身，如推广共同语，确定标准语，改革或创制文字，地名、术语的规范化等。值得注意的是社会语言学要从语言的共时变异中去寻找正在进行中的语言变化，要通过对这种变化的了解，去解释语言为什么要变，以及怎样变。作者指出：历史语言学的主要研究方法是历史比较法和内部测拟法，它只看重语言在时间上的发展以及严整的演变规律，而对于空间上的变异，和造成变异分布不均匀的外部因素则并不在意。社会语言学则主要是从社会中搜集大量的、分布不均衡的语言变异，从与它们相关的社会因素中，去寻找不均衡的原因，从而有可能分析语言变化的起因、过程和趋向。语言变化的最初起因恰恰不在语言结构本身，而在语言系统外部的社会之中。所以传统语言学无论从书面文献或是从某个个人的特定语言形式出发，研究语言的演变，是采取定性的方法；而社会语言学却要在实际运用着的口语中，抽取一定数量的样本，通过统计分析，进行定量的研究。他们在研究方法上的区别主要是由各自的语言观所决定的。
这样，我们再来阅读第四、五章“研究语言变异的目的和方法”和“语言变异材料的分析”，会有更深切的体会。
书中指出：近代科学发展的总趋势，就是重视事物之间的联系，力图在分析与综合、归纳与演绎的结合中，去把握事物的本质和相互关系；力图用不同的方法，去认识、描写事物，因此出现了许多跨类学科。“社会语言学的方法论原则之一，就是毫不迟疑地采用其他学科的研究方法，只要它是行之有效而又可以被我们所利用的。”因此，语言学中分出一个社会语言学，正是适应了当代科学发展的总趋势，而且它的现实意义、实用价值更明显了。“语言变异研究的方法论”一节突出了社会语言学同传统语言学在研究方法论上的区别和进展。我们也从“分析语言的仪器和统计方法的进步”一节中看到在《导论》一书中还没有见到的这些年来科学进步对语言研究所提供的新的研究手段。第三节具体介绍“语言变异的研究方法”，及其以后章节，特点是具体明白，有较强的可操作性。这也包括第五章“语言变异材料的分析”。作者把她和国内同行的一些调查研究经验融入书中，读起来特别感到亲切。这比起《导论》第九章的内容又使人有“更上一层楼”的感觉。从这里，也可看出十多年来我国社会语言学所取得的进步，其中包括陈松岑教授的不懈努力。
第七部著作是庄文中编审的《中学语言教学研究》。庄先生多年从事中学语文教材编写和语言教学研究工作，曾任人民出版社编辑室主任，兼任原国家教委课程教材研究所研究员，参加过中学语文教学大纲的制定工作。他对中学语言教育的问题有长期的深思熟虑。他在本书后记中写道：“当前，语言教学只是中学语文教学的一小部分，而且是不稳定的；就是说语言教学没有独立地位。母语现代汉语教学，在中学语文教学中没有独立的教学任务和内容，而语言教学是中学语文教学的核心任务，这就形成了中学语文教学效率不高的瓶颈。”因此，本书针对当前中学语文教学现状，研究问题，提出看法，介绍方法。主要是讲怎样构建中学语言教学体系，以便单编母语教材，单开母语课。这就开辟了中学语言教学新的研究和实验的天地。这不是讨论当前的教学大纲，而是提出新的课题（当然也是从原教学大纲和当前实际出发）。实际上是讲在中学阶段怎样才能真正有效地教好汉语，全面提高语文素质，这是至关重要的，应该引起大家的注意。
在章节安排上，首先讲“语言教学是中学语文教学的核心任务”，接着按“语汇——语法——修辞”的顺序分章讲“语言知识能力教学”，然后是：听说读写教学中的语言教学，文学语言教学，语言教学中的思维训练，教师的教学语言，最后是主要参考书目。相当全面而切合实际。
从理论到实际，从语言学到语言教学，得有理论，而重在实际。对中学生进行母语教学，必须遵循母语的规律和特点，又符合教学要求。中学生学得母语，如何定位？四个基本条件：已有的文化素质，自身发展的需要和认知心理特点，社会对人才规格的要求，学科教学体系。课堂上教的不是语言学科学体系，而是语言教学体系。就要根据实际情况，把学科的科学知识能力结构，改造成适合学习对象的教学体系，由知识通过训练，转化为能力。对小学、初中、高中的认知心理特点做了比较，对初中、高中教学大纲所列基础知识，和初中、高中基础知识教学体系，分别列表，并列出相应的初中、高中语言能力（含技能）表，使人有一个全面认识。作者指出：通常只列语言知识，不列这些语言知识应该转化成哪些语言能力，这就误导：1.只讲知识，而不落实为能力；2.没有能力目标，不必检查教学效果。
语言知识能力教学首先讲语汇教学（第二章），因为语汇教学是语言教学的基础。语言的性能（交际工具，信息传递工具，思维工具）无一不靠语汇来实现，所以说它是语言教学的核心。本书列举了初、高中的语汇知识项目，还强调初中要增加汉语拼音规则、按词连写的规则和朗读教学（停顿、重音、语调、语气等），要教学汉字规范；到高中，学习一些汉字文化。作者说：“中学阶段，抓住语汇教学，联系语音教学和汉字教学两头，就能受到事半功倍的结果。”七项语汇知识（语汇的构成，词义，鉴赏作品中的词语，语境和词语的显性语义、隐含语义，词语积累，词语使用，词语规范），通过训练，转化成三项能力：积累，理解，使用；能力又巩固、深化知识。丰富生动的例证使语汇教学的内容具体而鲜活。例如辨析同义词语的细微差别和锤炼词语，结合语境表达具体的思想感情，以及利用语境生成语句隐含意义的例子，语境蕴涵的社会文化是深层的语义，受社会的、时代的、民族的文化制约等，举例相当精彩。其中谈到一种有趣的语言现象，就是广告语言及其语境反映当前的社会文化，如追求现代化、求新趋外、呼唤人情等，本书虽未细说，倒是可以另写一部广告语言学专著，那也是本丛书原计划中的一部分。
关于语汇教学的方法，先后讲了词语积累法，替换法，比较法和系列练习法。以积累法为例，书中介绍了：如何摘制词语卡，如何通过朗读和背育作品的语句段，体验精彩词语的表现力和艺术魅力，也要积累艺术化的平常词语和例句，还可以让学生整理一段自己喜爱的语言录音，再从书面上品位其中的词语，等等，并且强调，要用灵活多样的方法，引导学生在课内外的听说交际中学习活生生的语言，积累词语，使用词语。我认为它好就好在论述具体生动，有可操作性。
第三章讲语法教学。讲了小学、初中、高中三个学段的语法要求，如何逐步提高学生的“语法感”以及提高对祖国语言的认识和加强热爱祖国语言的感情。总结出四点选择语法教学内容的原则：1.选择语法的最基本内容；2.选择最实用的知识；3.选择学生最容易出错的语法现象，分析原因，纠正错误，提高辨别正误的能力；4.选择有利于培养运用语法的良好习惯的训练内容，逐步使学生养成自觉观察和分析语言现象的习惯。书中提出了各学段的语法知识，以及初、高中的语法能力学习内容。因为是在掌握学、用语法的情况下提出的，所以十分具体实用。还指出：虚词，是语法教学的重要内容，并选出150个常用虚词和3个固定格式，供教学时选用、落实。这样的内容当然很有用处。书中提供了1991—1995年在京调查研究中学生学语法的认知心理和用语法的情况。有以下几点：1.词语或成分搭配不当；2.往往把形式相同、相似看做实质也相同，如把“他去了一回香山”和“他买了一斤香菜”看做同一结构；3.追求长句，顾此失彼；4.在句中强加转折、因果关系的连词；5.趋向新奇，拿来就用，顾不得前后的搭配；6.修饰语重复或使用不当。都有实例。
于是，就将语法教学分为静态的和动态的两部分来讲。静态语法教学讲语言结构的格式（各种结构关系）及其显性语义（表层语义和深层语义），动态语法教学讲语言结构的使用（结构变化）和语言结构的隐性语义（语用义和情态义）。作者说，当前语法教学侧重于静态，讲分类、划界、格式，脱离语言运用实际；今后要静态与动态的语法教学结合进行，使语法教学和语言运用实际结合起来，使语法教学收到实效，有利于提高语文的听说读写能力。这就不会说“学语法无用”了。说的很中肯。
静态的语法教学讲语言结构的组合与分析。（1）一是词、短语、 单句的“三位一体”的教学。汉语特点：合成词和短语及句子内各成分的结构关系是一样的：都有陈述、支配、偏正、补充、并列5种关系。 合语素成词，组词为短语和句子，都有这5种关系。 把短语这个特点具体化，让它起承上（词）启下（句）的作用，“三位一体”的语法特点一目了然。学生掌握了词、短语和句子的组合规律，可以“以简驭繁，举一反三”。再做扩展和紧缩的练习。扩展有并列式扩展，延伸式扩展（状+动，定+名或定+主／宾，还可以左右两边延伸，扩展成复杂短语），连环式扩展（兼语），递加式扩展（如：一句伤人的脏话，从来不乱说）。紧缩实质上是扩展的逆向组合，一层层减少层次，是检查语句正误的有效方法。再就是省略和重复，插入和追加。（2 ）二是析句法教学，既分析结构层次，又分析结构中心。作者为它归纳成6 句话，48个字，便于学习掌握。（3）复句和句群教学。分析其结构关系、 关联词语和显性语义。句群的动态教学主要是组合句群，借助语境，理解和表达隐含语义。
动态的语法教学，分析语言结构的使用和功能，分析语言环境对语言结构的制约，分析语言结构的隐性语义，即语用义和情态义，也就是教学使用语言结构。作者强调静态的和动态的语法教学相结合，一是分析和使用语言结构相结合，突出语言运用。例如教学定语，作者说，学生只有进入语言活动——首先是理解课文书面语，才能理解定语的作用和意义；只有理解了复杂定语才算把握了定语。要引导学生说、写和评讲，以理解句意。二是辨析语言结构及其意义，突出语言意义。辨析语言结构的隐性意义，常常要结合修辞，使语法教学延伸到语言教学，学以致用。作者说：语法必须讲到句群，分析句群的结构及其意义，才能使语法为语言实践服务。作者十分强调学以致用，主张在教学实践中总结出一种最佳知识、能力的教学序列。比如，从语言使用开始，从大到小，即从句群或句与句之间开始，然后到句，由句来控制短语、词。可能这更符合学生读写实际。又如关于句子切分，除了层层二分的“常法”而外，他还主张“二分多分，据实而行”的“变法”，就是切分成“结构·语义段”，不管多长的单句，切分三五段，每段都有相对完整的结构和语义，切大不切小，易于理解和表达就行，不必一层层都分析出来，这叫“以简驭繁，讲究实效”。这些教学方法，理成系列，可以说是作者从教学的实效出发的经验之谈，独到精湛之见。
作者还就中学语文教学20个知识难点做了解答。有许多值得注意的论点。比如，上述主张采取结构层次和结构中心相结合的析句法；认为语法知识有原理性（规律性）的知识，技能性的知识和常识性的知识，应以学以致用的技能性知识为主；提出中学语法教学体系可以包括的10种语法能力；关于语法同修辞、语言逻辑相结合的问题，指出：变换句式是语法的内容，选用哪种句式是修辞的内容，句式变换引起主义差别或语义重点的变化是语言逻辑的内容，中学语法教学体系中，语法同修辞、语言逻辑自然地沟通。他认为教学语法中增加句群，是突破了只教词、短语、句子的局限，把语法教学扩大到几个有结构和语义关系的句子——句群，句群就是语境，它促使语法教学同听说读写相结合，增强了语法教学的科学性和实用性。关于同一个词用做不同句子成分是转类还是活用的问题，他除具体答复外，强调不要抠名词术语，而要注重语言使用，培养语言的交际能力。有人问：为什么学生说“学了语法用不上”？作者说，要换个思路，不要静止地孤立地分析，要学怎样使用语言。他主张母语教学理应在交际过程中进行，必须突出交际，侧重书面语，要使学生善于分析、运用长句和常用虚词，就是提高和运用本族语言能力，要以语言能力或表达意念为依据来精选教学内容，设计合理的训练程序，制定母语交际教学法。这些论述都颇见精采。
第四章修辞教学，第一节“汉语修辞的特点”，作者说：汉语修辞的主要规律就是“求变、适中、得体”。修辞就是要在规范性的基础上求得艺术性，在常规中求变化；求变要适中；得体就是得交际活动中情、境、人之体，表现出一种比较高尚的思想精神面貌。而这又受汉民族文化的制约。第二节“修辞知识、能力教学”， 提出中学修辞知识有8项，能力有6项。用生动的例证对前三项能力做了解释。 但是它们同本章开始所述三项规律的关系似乎在书中未加申述。第三节并对中学语文教学大纲所提的“规范、简明、连贯、得体”八字要求进行了例解。关于“规范”除讲规范性与艺术性的结合以外，还讲到“既要规范性，又要尊重创造性”，讲了语言规范是个动态的发展过程。在规范和失范中间还有一个“变异中介”，它蕴涵着创造性、艺术性。不要僵硬地用语言规范束缚中学生灵活运用语言。看来这就是第一节六字规律中的“求变”与“适中”的意思。作者指出：“中学生运用语言，有趋新出奇的语用心理，这正是创造性运用语言的心理素质，也是创造性思维的思维品质。我们要鼓励学生认真、积极地使用语言，既要遵守规范，文明用语，又要创造性地运用语言，准确、生动地表情达意。我们要尊重中学生运用语言的创造性。”我同意作者的观点。这是向前看的态度，又是稳健的态度，是“求变”与“适中”的结合。
以上四章是本书主要部分，由此也就可以看到本书的特色了。这是作者多年工作长期思考的结果，我看它对中学语文语言教学的促进作用是应该肯定的。
有一点小小的意见，就是作者解释修辞的“八字要求”时说到“规范”是基础；这是对的。这里首先就谈到“时常读白字，随便写错别字，乱造简化字，滥用繁体字……”这些语言不规范的现象，有规范化的问题。这当然是完全正确的；但是，把它放在修辞教学部分来讲，位置是否合宜？字形、字音的规范似乎应属语文基础知识的范围。哪怕把它放在语汇教学部分，好像也比放在修辞部分强一些吧？因为语汇就有正音和正字的问题。至于修辞的规范，本书211 页以后还是讲了许多很精彩的东西的。提出来谨向作者请教。
第八部著作是佟乐泉、张一清合著的《小学识字教学研究》。
小学语文教育是语文应用研究的一个重要方面，因为国民语文素质及整个素质将通过小学语文教育打下基础，获得进展。也可以说，这是语文建设的基础工程。
本书作者佟乐泉研究员凭他在心理学方面深厚的功底和丰富的教学经验，从事心理语言学研究多年，著有成绩。张一清副研究员从事语言教学、测试研究和心理语言学研究也有十多年的历史了，特别是对于小语教学，涉猎甚广，有他自己的见解。由他们二位合写这本书自然是很恰当的。
小学语文教育的内容十分广泛；本书仅谈识字教学，是不是题目小了？本书作者当然不是不知道，例如，从一开始作者就说：“文字的学习与语言的学习密不可分。”（页2）“识字， 主要就是掌握汉字的形、音、义，并在三者之间建立起联系；用字，则是运用所学到的字去进行阅读和习作，而阅读则是获取文化知识的重要手段。”（页4 ）我认为取这个书名无非是从众多的问题中挑其争论的焦点，进行充分的研究和评说，集中地解决好这个问题，将大有利于解决全部问题罢了。作者们明确主张语、文并重，而识字，其主要作用就是连接口语（听和说）和书面语（读和写），是处于语言发展或者语言训练的听、说、读、写四个主要方面之间。识字与这几个方面的关系首先是媒体或者说是中介物与被连接物的关系。通过识字的中介作用，几个方面可以产生各种连接关系，并且，它们也是通过识字产生联系，同时，它们对识字也具有程度不同的作用。而读和写一般是小学语文教学的主要内容也是不可否认的。本书第202页的示意图及其前后对此已有极其清晰的表述。
二位作者都对心理语言学有深厚修养，他们强调，识字教学要符合并结合学习者的心理发展水平及一般规律，要充分考虑儿童的言语发展水平，也就是说识字教学要在儿童言语发展到一定阶段时再开始。第一不能认为识字教育越早越好；第二不能认为识字任务越重越好，也就是要注意过早和过量的问题，不能因为单纯追求提早识字而影响其他方面的发展。我看这很像是针对一段时期以来在某些媒体上炒得沸沸扬扬的所谓“婴幼儿汉字教学超常成绩”而发的诚挚的忠告：不要轻信伪科学的炒作！作者们从心理学的角度告诉我们，中枢神经的发育和发展，确实是人进行智力活动的生理基础：儿童大脑皮层的发育，儿童的脑重，要到七岁左右才能发展到接近成人水平，这个很早就被人测量到的指标，是儿童在六七岁时应当开始接受正规学校教育的依据之一。近年人们得到的另一个依据是神经纤维髓鞘化。与高级智力活动如知识学习、分析判断等直接有关的额叶、顶叶等部分神经纤维的髓鞘化在出生后方才开始，到七岁左右才基本完成。过早的汉字教育会在一定程度上影响儿童的正常发育和发展，这是值得注意的。还有，心理学上，把条件反射分为两类：第一信号系统（如美食引起的唾液分泌，这是人和动物共有的条件反射活动）和第二信号系统（人的语言中的词是对具体事物的概括和代表，因此词可以作为刺激物直接引起反应，由此建立起来的第二信号系统仅为人类所独有）。只有在口头语言和第二信号系统的基础上，识字活动才有可能。还有所谓“开发右脑”问题。有人宣称字母文字是左脑优势，而图形性很强的汉字则是右脑优势或者左右脑均势；以此作为“汉字优越论”的论据。心理学家承认大脑两半球的记忆功能有个大致的分工。汉字是否因其图形性较强而在脑的控制功能上有别于拼音文字呢？本书作者说：这方面的研究起步较晚，从现有的研究看，结果也不甚一致。有的实验表明，无论是单个汉字还是双音节词，毫无例外地都是左脑优势。有人用汉字词和图片同时进行实验，结果发现辨认图形材料是右脑占优，而认辨汉字词则是左脑优势，与拼音文字的识别没有什么差异。他们认为只把汉字看成“图形”是过于肤浅和简单化了。（页41—45）。现代科学技术对于探索大脑的奥秘还有力不从心之处，所以人们常把大脑比喻成一只“黑箱子”。这是一个有待进一步研究证实的问题（页29）。这是老实话。教育学和心理学有密切的关系，有人为了宣传语言问题上的错误主张，例如为了反对汉语拼音，就利用一般群众对心理学所知不多，用所谓“心理学实验得出的结论”（？）来唬人。所以心理学和语言学、教育学的科普工作对维护真理有其迫切的现实意义。
第三章“几种主要识字方法的评介”分四节介绍和评论了建国以来各地提出的多种识字法。计有；（1） 突出字形规律的方法：1.集中识字法及其发展，讲了它从采用看图识字和以歌词带字到靠汉语拼音“同音归类”，再以形声字为龙头，搞“基本字带字”，到分别低、中、高三个年级段提出“集中识字·大量阅读·分布习作”的教学体系。2.部件识字及其他，包括：诞生于河北沧州地区的‘部件识字和语言训练的系列化”教改体系；出现于安徽黄山市的“分类识字”即以字义（主要是形声字的部首）为主线、以字音（主要是同声符的形声字）为辅线对汉字进行分组归类的教学法；吉林省双辽市的“字谜识字”的教学实验（主要是通过拆字，也就是分析字形，激发儿童的学习兴趣，并借此以避免错别字）；出现于湖南岳阳市的以探求字源为原则的“字理识字教学”和产生于天津市东郊区的“猜认识字法”。（2 ）注重理解和使用的方法——“字不离词、词不离句”的“分散识字”，也就是随课文识字，着重与语境相结合的理解与应用（在教学中注意结合词句的系统性和计划性，还是从拼音教学起步，同时，实际上字形分析仍然占有相当比重）。（3）语音入手，总揽全局的“注音识字， 提前读写”及其一揽子设想——依据学龄儿童的口语基础和认识发展水平，通过拼音教学（要求能“直呼音节”），避开汉字关，从而以汉语拼音为先导进入阅读；同时开展听、说、读、写的训练，使儿童能顺畅地读拼音文和用拼音写自己的话；再由纯拼音到注音汉字，教学中设立写字课，通过注音教材和写字课，实现从拼音、注音的读写训练到以汉字为工具进行读写训练的过渡，以求达到多项语文能力的全面发展。在教学中，“有师指导”与“无师自通”相结合，上不封顶，下要保底，不搞“一刀切”、“齐步走”，充分调动儿童学习的积极性和主动性，培养儿童的自学能力。同时注重吸收其他教学方法的成功经验，以提高教学质量。以儿童自身为主体的开放性大量阅读和放手写作，充分调动了儿童学习的潜力，也扫除了素质教育的潜在障碍。（4）80年代初萌芽、90 年代基本成型的“字族文识字”。作者说它是“采众家之长、走自己的路”“立足于小学低年级段、却着眼于整个语文教学改革的总体改革，是一种以培养儿童的综合语文能力、开发智力为基本目标，构建有中国特色、民族特色的小学语文教学体系的可贵的尝试”。说它所显示的“先识字，后读书”思想是我国古老识字传统的继承和发扬，它所采取的三言、四言韵文形式这种有中国特色、民族特色的汉语文教学体系是识字教学中一种可以采用的有效方法。它解决了初小识字的“字量（两年完成2500字）、字序（母体字——母体字组字或称子体字——字族，三个层次）、字用（三字文或五七言诗、长短句、皮筋歌等识字的语境，课文因字而设）”。作者把“字族文识字”同“注音识字，提前读写”教学实验都归在“注音入手，总揽全局”一节里介绍，我却认为它们是两个不同的类型，“字族文识字”似乎同“集中识字”的相同点还更多些。
我同意作者的观点：各种语文教改实验应该互相学习，相互取长补短，同时发挥自己的优势，不断完善自己，使语文教学对培养能力、开发智力的素质教育，更好地发挥作用。
作者在评介各种识字方法时，发表了许多精当的见解，例如指出：“以知识序列为主，还是以培养儿童全面能力为主，这是目前语言教学界存在的两种主要观点”，作者说：“字形分析入手和结合词句入手都是切合汉字特性的识字方法，只不过各自有所侧重而已”，同时指出通过阅读来识字所表现出的特点和优点，认为“结合词句开展识字教学，对儿童正确地把握作为语素或词的书面载体——汉字，也具有非常重要的作用。”作者多次强调：“儿童的语文学习应当是综合能力的全面发展”，“从儿童语文能力及认知能力的全面发展考虑，只有淡化较为明显的识字阶段，提早进行语文的综合训练，把识字教学融入语文教学的整体之中，才能在语文教学的总体改革方面有所突破。”这些都是很有见地的。可是作者又说：“在识字教学的初始阶段，综合训练的局限性就比较明显”；自然这也是事实。那怎么办呢？“借助汉语拼音综合安排各项知识的训练，首先适应了儿童语文能力全面发展的需求……儿童在持续不断的阅读过程中，识字水平也不断提高。根据一些关于儿童识字情况的测查和实验报告，采用综合训练的办法，儿童的识字量和识字能力并没有由于取消了单纯的识字阶段而产生减少或减弱的现象，反而在某些方面和某些环节出现了进展的趋势。”（页161 ）作者的态度是十分明朗的。有人要问：这本书不是讲“小学识字教学研究”的吗？怎么得出个否定“单纯的识字阶段”的结论来呢？——我看，这里并没有矛盾，因为不能把“识字”跟“单纯的识字阶段”混为一谈。作者说：“正像儿童的言语发展本身并没有固定的‘识字——阅读——作文’模式一样，语言学习也没有这样的固有程式，它的核心应该是综合发展，全面提高。”（页146）“采用由综合训练入手，开展汉语文教学， 其效果比单纯划分出一个明显的识字阶段具有比较显著的优势。”（页162）因为：1.综合训练抓住了儿童语文能力均衡发展的实质， 避免了单兵作战，单打一；2.由拼音和学话入手，把握住了语音为先导的语言学习关键，就可以总揽全局，促进其他各项教学内容的全面展开；3.识字教学的难点得到了分解。
第四章“识字与语文能力的培养”分别论述了识字与阅读理解、与作文表述、与口语训练的关系。其中特别值得注意的有如下几点：
1.阅读理解需要以词或短语为基本单位，借助大脑中业已形成的语音和语义的联系，或直接通过字形所提供的语义线索，构建语义模式。就是说，阅读者必须不断地把握词义、短语义，进行综合和调整，形成较完整的语义模式。有时还需根据更大单位的整体要求对语义素等略做调整，然后汇集到更大的单位里去辅助语义框架的建立（例如：不得不，越来越，总而言之，不亦乐乎，一……就，连……都，等等）。汉字本身并不具备标明词界线的作用。例如有人问小学生：“房东”是什么意思？小学生回答：“就是房子的东边”，它说明当一个人的口语语料库里没有某个汉语词的时候，就会产生理解错误或阅读困难。这说明识汉字并不意味着能读书，正常的阅读过程主要是认知单元在起作用。因此，阅读技能的基本训练应当更主要地放在培养儿童尽可能快地形成以一定的词语为单位进行阅读的能力，并推动儿童在实践中不断扩大阅读单位。这是因为阅读理解要求人对文字符号的处理达到高度自动化的程度，才能适应快速识别文字符号的节奏，以达到建立语义模式的目的。言语的书面表达也一样，也得考虑语义模式、语义框架。指出这一点很重要，这关系到语文的理解、应用和尔后的中文信息处理。值得注意！
2.识字和写字的规范。讲了汉字的结构特点和文化特点，强调了掌握字形的方法和字义理解，强调了汉字的构词和语境应用。但汉字还得一个个地教，要注意规范。怎样对待错别字呢？熟能生巧，不是通过令人厌倦的无效的多次机械重复抄写，而是让孩子通过阅读的多次见面和写词写句，在语境中巩固所学的字，在阅读中理解。要鼓励孩子写，写才能发现错误，发现错误要及时订正。在纠错中也要讲趣味性和规律性（例如在这种场合运用猜谜识字法、字理识字法等），以加深印象。这是积极的方法。
3.近年来随着电脑的出现、发展和普及，言语的书面表达又有新的方法和内容。以语词为单位的语音输入，是中文信息处理的发展趋势。电脑的广泛应用，使传统的识字教学及其与作文训练的关系产生了很大的变化。书中强调：我们必须以新的观念、新的眼光来看待识字教学及其与作文训练的关系，使我们的语文教学能够合上时代脉搏的节拍，尽快适应培养面向未来、面向21世纪人才的战略要求。这已经是从“前瞻性”变成今天“现实性”的问题了。
第五章“识字与第二语言学习”。从表面看，似乎跟“小学识字教学研究”有点“走题”。但是，一方面，本丛书本应包括第二语言教学的内容，既然都是起步学汉语，未尝不可在此一提；再则，作为第二语言的汉语教学，与以汉语为母语的获得和习得不同，没有语言和思维同步发展的天然联系，还要克服母语思维定势的干扰，从心理学的角度讲，就是要特别注意“同化”和“顺应”的过程。书中讨论了以听、说为中心的“直接教学法”，和不仅不排斥母语而且还利用母语中形成的构架来帮助理解新语言的“间接认知法”。作者提出，对外汉语教学，可以采取读、写分步走的办法，先要求读，等到有初步阅读能力之后再学写；对字形要求也可先粗（整体认读）后细（仔细分析），分散难点，突出重点。这是比照中国人识字和外国人识字的差异而言的，当然也不可一概而论。在少数民族学汉语汉字的问题上，作者以其在湘西苗族地区对苗语儿童进行苗文和汉语文教学的实验为例，做了生动有趣的介绍。最后就语言教学中的跨文化研究做了精当的论述。
末尾三个附录，分别就视觉因素在儿童书写汉字中的作用、错别字问题、笔画繁简和词性差异对初识汉字儿童识记汉字的影响三个问题，给出研究方法和所得数据，进行了讨论，既有研究示范的作用，又能解决人们思想认识中的问题，值得肯定。
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