网上教研：为什么要聚焦学习社区，本文主要内容关键词为：网上论文,社区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2009)12-0079-04
现在，更多的人意识到网上的教研活动可以作为传统教研活动的提升、辅助和补充。有的利用双向视频会议系统，开展远程集体教研活动。比如，南京市教研室通视频会议系统开展的远程教师培训，解决了以往参加人员多、难以找到合适场地的问题，很多区县的老师自发地赶到区县教研室参加培训，减少了老师们到南京来集中的诸多不便。有的建设网上教师研修平台，开展网上教研。比如，北京的西城区教育研修网、上海的浦东教师研修社区、山东的淄博教师研修网等等。至2009年10月，与中国教师研修网链接的教师研修网就有24个。
网上教研在我国还处于起步阶段，我们的很多认识还是初步的，比如，有了双向视频会议系统，以往那种面对面的集体教研活动就可以取消了？有了网上教师研修平台，是不是将以往校本教研的做法直接搬到网上来就行了？如何用好网上教师研修平台，只是用来实现资源共享、专家答疑、远程培训吗？2007年至今，在我们与北京市西城区教育研修学院的老师们一起开展行动研究的合作中，围绕网上教研的取向，以及网上教研“资源、平台和活动”，经历了“从资源共享走向经验分享”和“改进交流模式支持经验分享”两次行动后，最终将问题聚焦在学习社区上，并以“学科”和“学校”为切入点，从网上教研的实际出发，围绕网上教研活动的设计、实施和评价开展行动、持续改进，以增进网上教学临场感，尝试构建教师网上学习社区。
一、网上教研能否取代传统的面对面教研活动
有了网络，人们首先就会想到利用它来做以往常做的事，甚至用新技术取代以往的活动，改变人类的某些行为方式。比如，E-mail取代信函；“短信”取代电报；新闻搬到了网上，网上阅读逐步成为人们的一种行为习惯等等。那么，能不能将以往校本教研的做法直接搬到网上来？能否以网上教研取代传统的面对面教研活动呢？
网络既是用于信息的呈现、发布，也能用于双向交流，这是传统的广播电视媒体、幻灯、电话等难以企及的，在某些方面（比如灵活性、便利性等）甚至优于面对面交流，但总体而言，网上交流效果远逊于面对面交流。Daft & Lengel & Trevino(1984；1986；1987)认为，不同媒体的信息丰富性不同，媒体的信息丰富性越高，越有利于接受者对问题的理解。就人际互动而言，下列媒体的信息丰富度由高至低依序为：面对面讨论；电话；针对特定对象的书面文件，例如，备忘录、信件；无特定对象的书面文件，例如，一般的说明书、手册、公告、传单。
Daft & Lengel & Trevino(1984)根据下列四个准则来评判媒体的信息丰富性：1.反馈的及时性：能否实时回馈，是否允许对问题的响应并立即修正；2.多种线索：包括目光接触、语气、语调、身体姿势、文字、图形符号等一系列线索；3.语言多样性：能否通过暗喻、明喻、举例、叙事、类推等多元表达方法使对方了解；4.个人化程度：当个人的感觉和情绪注入沟通时，信息将被传达得更完整。有些信息可以配合接收者的特点、需求或当时的情境[1]。
依照上述四种原则，双向视频、视频聊天由于缺少人际间的目光接触、注视等重要的交流线索，媒体丰富度要远低于面对面，但高于传统的语音电话；电子邮件和ICQ、MSN等即时通讯工具、短信等由于能实时回馈，或方便使用图形符号等，其信息丰富度要高于传统的便条、信件等有特定对象的文件。用双向视频会议系统开办“讲授式”的活动是可行的，但不能替代面对面教研。一方面，讲授者由于无法全面、即时地从“分会场”获得反馈信息来调整自己；另一方面，与会者身处“分会场”，缺乏现场感，效果会受影响。面对面教研能以目光接触、注视等多种线索，更充分地表达和领受情感，有利于建立人际关系，提供更多的对话机会，可以使教师之间、教师与专家之间能迅速获得联系，其现场感和群体互动效应是其他单一媒体无可企及的。以往电视教学中的“课堂搬家”做法、现在衍生出的所谓“在家上名校”的产品都没有认识到媒体的信息丰富度差异问题。
尽管面对面教研依然是最有效的方式，但是，网上教研绝不只是面对面教研的补充和延伸，而是变革。在面对面教研活动中，经常是少数教师或者专家把持着话语权，多数教师往往成为被动的听众，而网上的教研活动正好能弥补这一缺陷。网络为平等交流提供了条件，教师（特别是年轻教师）可以由被动的接受变为主动的探讨、由受训者变成平等的参与者。同时，以往高高在上的培训者、传播者则成为教研活动的设计者、组织者、促进者和平等参与者，这种改变对教师的专业化发展来说是至关重要的。真正实现师生平等，要从教师教育环节做起，如果教研活动中培训者与教师做到地位平等、话语权平等，大家都作为平等参与者，那么，师生平等的理念和行为也会被教师们自然而然地带到中小学课堂中来，而不只是停留在口号上。
基于以上认识，我们将网上教研的研究定位在“网上与网下相结合”上，从学科教学和学校实际出发，从“课堂听课，网上评课”、“课堂实录，网上评课”等活动入手，开展混合式网上教研。
二、网上教研，从资源共享向经验分享的转变
网络时代，获取信息、表达信息、共享信息变得越来越便利，无论是授课PPT讲义、动画、图片等教学素材，还是优秀教师的课堂实录，都是网上教研的重要资源。最近几年，资源建设被提到过高的位置，网络课程、精品课程、网上教育资源开发的热度很高。一些电教馆集中财力致力于开发区域教育资源；一些远程院校不遗余力，甚至是全力以赴地开发网络课程、“课件”等，寄希望于教材、“课件”等产品，以为“课件”、网络课程等“产品”一经生产出来了，教学就已然基本完成，剩下的主要是学习者使用“课件”自学了[2]。有了网络，有人把“教材”与“教学”混为一谈了，对于网上学习来说，“资源”只是相当于“教材”，师生之间、生生之间的多边活动才是教学。
北京市西城教育研修网也有过过度重视“资源”的经历，教育研修网发展初期，老师们上网的兴趣也主要是关注资源。我们意识到，高质量的“资源”之于教师自主研修固然是必要的，但不能停留在案例、课例等资源的共享上，也不能只停留在区域内专家指导的共享上。正如教学的关键在于师生之间、生生之间的多边活动一样，教师研修重心在于教师间的多边活动，通过活动，增进友谊，分享经验，交流思想，启迪智慧。传统校本教研强调的“自我反思、同伴互助、专业引领”在网上教研中同样适用，教师个体对自身教学实践的反思，教师集体在教学研究中的平等交流、经验分享和学术互助，专业研究人员对校本教研的专业指导和支持不仅在传统教研中必不可少[3]，对网上教研也同样是必不可少的。
西城区教育研修学院通过组织集中培训，在实践过程中，教研员们的认识逐步从早期重视教研资源，转向重视网上教研活动的设计、组织、指导和评价上来。正像西城区的一位老师所言：资源再好，也只能是被动地等待教师的使用，无法使教育研修网“活”起来，只有丰富多彩的网络教研“活动”才能真正吸引教师参与，体现教育研修网的活力，推动网上虚拟学习社区的建立和运行。有了这样的认识，教研员们将工作重心放到网上讨论活动的设计和组织上来。
三、研修平台如何支持教师网上交流
网络既能用于呈现、发布、单向传递信息，也能用于双向的教学性交流和社会性交流。网上教研就是要利用网上交流的快捷性和便利性特点，开展专业切磋，分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。
开展网上讨论活动时我们遇到的第一个障碍是：教育研修网提供的交流模式无法支持教师们围绕主题进行深入讨论。当教研员们将讨论活动的主题和要求放到网上后，我们发现，论坛中主贴下的回帖呈齐头排列（见图1左侧），生活中的那种“你有来言、我有去语”的对话关系被平台过滤掉了。教育研修网的开发人员采纳了我们的建议，修改平台，将论坛的无讨论结构改为保留对话线索的结构（见图1右侧）。
图1 线索化讨论示例
注：1.图的左侧表示无讨论，图的右侧表示较多讨论；2.资料来源：Michael M.Danchaka and Kimberly Kenyonb,2002。
平台的改进为线索化讨论[4]创造了条件，老师们在网上的深度讨论也逐步增加。
实际上，教师研修平台还需要在设计上做实质性的改进。多数教师研修平台的关注点依然放在学科“内容”上，而不是人际交流的便利性上，“课件、教师培训、专家答疑”等等在教师研修平台上非常醒目，“资源”特色有余，人际交流功能逊色，总体上属于“资源型平台”而非“社交型平台”。相比之下，一些社交网站、商业网站将论坛、评论、博客、即时通讯工具整合起来，智能聚合、团队协作，非常便于网民交友、交流和协作，值得借鉴。
互联网发展到今天，网上传播已从Web1.0时代的自上而下、单向传递发展到Web2.0时代的“场交流”、多向传递，场交流便于网民的群聚和社会化。教师研修平台只有强化交流功能，突出交流特色，从“资源型”（资源为主）向“社交型”（支持人际交流为主）转变，才能支持网上教研活动的深入开展。
不过，平台和通信软件只是网上交流的工具，“社交型”平台也不可能自动地改善网上教研效果。有人认为，借助即时通讯软件，“与同行交流，向专家请教”、“网上教研根据地”就能建立起来了[5]，这样的观点显然夸大了技术的作用。
四、学习社区才是网上教研的核心
在“研讨课”、“评课”等校本教研活动中，教师更多地习惯于相互吹捧，专挑好话说，而对教学中存在实际性的问题却避而不谈，这不能很好地促进教师的成长[6]。许多农村小学的校本教研还处于观望徘徊阶段，绝大部分学校的校本教研只是停留在应付上级检查，开几节公开课，做几篇学习笔记，期末上交几份反思文章等，就算是校本教研活动了[7]。
网上教研时老师们是否会主动参与、畅所欲言、分享经验，克服校本教研活动的不足呢？在行动的初期，热烈讨论的场面没有出现，见到的是简单问候、有问无答、一问一答等缺乏交流、人气不足的情形。
2002年，美国佛吉尼亚州瑞金大学的Alfred P.Rovai指出，一些教师以为把设计好的课程放到网上，自己的工作就基本完成了，学习社区就会自然而然地发展、繁荣起来，学习也就发生了。如果没有教师的支持和教学活动来提高成员的社会临场感，学习社区就不会自然而然发展起来，学习也就不可能发生[8]。我们意识到，网上教研的核心不是资源和活动，而是社区。
如何构建在线学习社区？应从哪里入手呢？通过文献分析，我们发现，早在1992年之前，西方研究者就从社会临场感这一视角研究网上教学，1992年，Henri将研究的关注点转到认知维度，这样，从原来社会临场感一个维度发展到两个维度。在Henri研究工作的基础上，2000年Garrison et al.,D.R.Garrison，T.Anderson和W.Archer提出了一个全面的模型（图2）。该模型包括三个要素：社会临场感(Social Presence)、认知临场感(Cognitive Presence)和教学临场感(Teaching Presence)。Garrison、Cleveland-Innes、Fung(2004)以及Arbaugh、Hwang(2006)等人分别用因素分析法验证了该模型的结构，为研究在线学习提供了重要的思想和方法[9]。
图2 探索社区模型
2008年以来，我们以探索社区模型为依据，参考Anderson，T.,L.Rourke，D.R.Garrison，and W.Archer提出的评价教学临场感的框架和指标[10]，分别以“学科”和“学校”为切入点，从网上教研的实际出发，改善网上教研活动的设计、实施，并对网络教研行为进行分析，发现问题，持续改进，增进网上教研的临场感。
五、结束语
网上教研是一个新的领域，研究只是刚刚起步，还有很多方面没有触及，还有很多问题亟待研究。将关注点从教研资源、网络平台，转向学习社区，研究社区的教研活动，教研员在社区建构中的组织与支持，社区中个体与群体关系等等，不仅要从教学维度深入研究，还要从社会维度、认知维度开展研究。期待更多教师、研究者关注网上教研，通过不断的研究与实践，为信息时代的教师专业发展提供理论和实践支撑，以教研信息化促进课堂教学的信息化。
收稿日期：2009年10月8日