思想政治教育的交往阐释及其意义探析，本文主要内容关键词为：探析论文,思想政治教育论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】D64【文献标识码】A【文章编号】1006-7426[2006]01-0129-03
当代西方著名思想家哈贝马斯构建了一种交往行为理论。他把人的行为分为两类：一类是强调人利用工具达到认识、改造自然界的目的的“工具行为”即“目的--手段合理行为”；另一类是交往参与者遵循有效规范、保持社会一体化的“交往行为”。哈贝马斯构建这一理论有着深刻的时代背景：近代以来以主客二元对立为标志的认识论哲学对人的主体性的弘扬促进了科技的高度发展和物质的极大丰富，但理性的倡导由于走向极端而片面地发展成为工具理性，工具理性的无限制膨胀导致了人的主体存在和伦理道德生活被物质世界所遮蔽，人与人之间的关系因工具理性的侵蚀而扭曲甚至异化，人类面临着人与人之间冲突加剧、意义丧失和精神贫乏的生存危机。按照哈贝马斯的观点，这是“系统”向“生活世界”入侵导致了“生活世界殖民化”，即当代社会工具性行为的“合理化”使得交往行为受到挤压和侵占。因而，人类要实现自我拯救必须用交往理性来对抗工具理性。
哈贝马斯的交往行为理论把不同主体之间的相互作用作为研究对象，认为这种人与人之间的相互作用具有凭借语言符号系统建构起来的“主体--主体”结构，也就是说，与人与自然之间发生的主体改造客体的活动有着本质区别的是，交往行为是两个或多个主体之间发生的行为，交往行为者以主体的身份出现，但主体在实践中的异质性必然决定了他们在认识过程中的异质性，即决定了他们在观察、理解和评价事物时所具有的不同视角和价值取向，这种异质主体性恰恰是交往得以存在的必要前提，离开了异质的存在交往就失去了意义与可能。
哈贝马斯把交往界定为人与人之间以言语为媒介、通过对话、达至人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。他认为交往是“以理解为目的的行为”，作为交往核心要素的“理解”在他看来是展开于主体之间的交互性意识活动，“理解最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理解一个语言学表达；而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调。”[1] (P.3)而理解的目标是要达到“一致”，“一致”是在相互理解、知识分享、彼此信任与彼此同意基础上建立起的主体之间的相关性、统一性即主体间性。
在此基础上，哈贝马斯又强调语言是“理解”与“一致”之间的“沟通媒介”，且作为交往中介的语言不是独自式的形式语言而是对话式的日常语言，因为“日常语言具有使个体通过在对话关系中的普遍范畴得以理解的结构”，从而使诸主体在交往中既能通过相互认同、相互了解和相互承认而在某些普遍的方面取得一致，又能够在相互之间保持距离，维护其自我的同一性。按照哈贝马斯提出的作为沟通的一般理论——“普遍语用学”的观点，这种对话式的日常语言要形成成功和正常的有效性沟通必须满足四个特性：“一个交往性的、成功的言语行为除了语言学表达的可领会性以外，还要求交往过程的参与者准备达到理解，要求它们高扬真实性、真诚性和正确性等有效性要求，并且相互地予以满足。”[2] (P.32)除了“可领会性”要求“只限于设计言辞是否合乎语言本身”的文法外，其他三个特性皆关涉人所处的三个世界，“真实性”关涉作为事态总体的客观世界，“正确性”关涉作为社会交往关系的社会世界，“真诚性”关涉作为情感、意志和自我表达行为构成的主观世界。
“生活业界”是胡塞尔现象学中一个极富创造力的概念，哈贝马斯将这一概念引入交往理论并把它作为使交往行为概念完备化的不可缺少的补充概念，并认为交往行为根置于生活世界之中，交往合理性的实现和作为主体间共同视界的生活世界的恢复紧密相关。他说，“交往行为者不可能走出其生活世界境域。他们本身作为阐释者凭借言语行为属于生活世界”，“生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所；在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界(客观的、社会的和主观的世界)相协调；在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同。”[3] (P79)在他看来，生活世界是交往行为者始终已置身其中的境域，是交往行为者进行交往活动的背景预设。所谓背景预设是交往行为得以进行的场所与背景，这种背景为交往行为提供绝对性界限，将交往行为者限制在其生活世界的境域之中。正是在这种可资信赖的背景之中，交往主体之间的相互理解才成为可能；同时，生活世界也是交往行为者相互理解的“信念储蓄库”。所谓“信念储蓄库”是指生活世界为交往行为者提供创造性见解的源泉，以便满足在一定环境下由共同承认的“解释”所产生的相互理解的需要。
需要指出的是，哈贝马斯的交往行为理论存在着不足，在他看来，交往只有“主体——主体”关系、没有“主体——客体”关系，只有意义的主观际关系、没有意义的客观关系。马克思的交往实践观认为，交往不是简单的“主体——主体”关系，而是以一定的主体与客体为前提，以共同的客体为对象的多极主体之间的相互作用关系即“主体——客体——主体”关系。
思想政治教育是指向完整人德性生成的社会实践活动，是在实践基础上社会思想道德个体化和个体品德社会化的统一过程。在这一过程中，教育者与受教育者共同参与从而构成思想政治教育活动的两极，受教育者在教育者的价值引导下积极进行自我建构以促进德性的生成与发展。哈贝马斯的交往行为理论为我们重新认识思想政治教育提供了新的视域，在“交往”的视域中我们可以获得对于思想政治教育的一种全新理解。
交往视域中的思想政治教育是教育者主体与受教育者主体之间以思想政治教育资料作为共同客体、以思想政治教育话语为媒介、通过对话、经由相互理解与解释而达成一致的精神交往。“交往”在这里首先是价值意义上的交往，是教育者与受教育者双方在思想政治教育活动中的一种关系性存在。其次，“交往”才是事实意义上的交往即生活中的人际互动，事实交往是价值交往得以实现的媒介。
交往视域中的受教育者是作为与教育者获得平等地位的交往主体而存在的，这就意味着思想政治教育过程中教育者与受教育者关系由传统的权威服从关系到新型的民主交往关系的深刻转变，这一转变能够实现教育者与受教育者双方在共同的教育情景中展开对话进行相互理解与解释。在这里，受教育者对思想政治教育文本和自身道德行为进行解释的话语权的获得在某种意义上是对教育者话语霸权的一种消解，但是“教育者的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于受教育者情景转向情景共存。教育者是内在情景的领导者，而不是外在的专制者”。[4]教育者的生活阅历与知识储备对受教育者的优先地位决定了其在思想政治教育交往中起主导作用，只是不能把对于思想政治教育文本的解释权和教育中的话语权加以绝对化，而应采取平等、自由的开放式对话，使双方既阐明和叙述自己的观点，又倾听和理解对方的意见，站在对方的立场展开“换位”思考和沟通，从而实现“视界融合”达到相互理解与尊重，从而形成“协商的共识”而非“控制的共识”。
生活世界是先于个人理解活动的文化背景，也是思想政治教育交往行为得以可能的意义背景。传统生活世界的概念主要指人们日常生活的方方面面，它涵盖人和世界的各种实践关系，是人存在的境域和交往的依托。网络作为人的新的生存方式，构成了人的生活世界不可或缺的组成部分，大大拓展了传统生活世界概念的内涵。生活世界有丰富的道德资源，有值得反思的价值观念，有共同的对话场景，思想政治教育交往主体在生活世界中相互理解才成为可能，正是这种相互理解维系着教育者与受教育者双方的交往，反过来，思想政治教育交往的理解与反思又可以作为“活水”注入到生活世界之中，防止生活世界的僵化与停滞。这就要求在思想政治教育交往过程中，交往主体所处的生活世界的表述，无论是“道德生活的客观世界”、“道德规范设计的社会世界”还是“道德情感领域的主观世界”都要相应地遵循真实性、正确性和真诚性要求。
思想政治教育交往通过教育者与受教育者主体间意义关系情境的创设，对主体存在、人的存在目标和生存意义提出本质追问并提供某种可能性诠释，建构在对思想政治教育文本和道德实践的相互解释与理解的反思基础之上，形成受教育者遵从规范的思想道德意识与行为能力以及合理制定且成功实施其生活计划的能力，确立他们“经过理解、选择，作为对自身的命令加以采纳，借以支配自身”的道德主体性，使得他们“每一个人在各自的道德状况中主动地作出展望，作出妥善的行为选择，并在该行动中体现其人品。”亦即，思想政治教育交往旨在使受教育者具备按照社会规范约束自己、自觉运用规范反思自己、自觉选择和运用社会规范以及懂得珍惜自己生命的正当做人能力。在本质上，思想政治教育交往是以人与自身、人与他人、人与社会、人与自然的统一来实现受教育者的不断觉解和有意义生存，促进文化的传承和个人的社会化。
经由交往的新视域对思想政治教育进行的全新阐释，我们获得了以下有益启示：思想政治教育应实现“交往”转向、确立回归生活世界的时代理念。回归生活世界的思想政治教育理念既拒绝那种把思想政治教育目标理想化、夸大思想政治教育功能的思想政治教育模式，又反对那种自我中心、拒斥教育的道德虚无主义和思想政治教育无能、无用的思想政治教育主张。其基本内涵包括：尊重受教育者应有的话语权，保障其在思想政治教育交往中的主体实现；充实思想政治教育话语体系，涵盖人的现实生活的全部；重视交往这个架设在思想政治教育与生活世界之间的桥梁，实现受教育者对生活世界的主体参与式回归。
(一)思想政治教育要充分尊重受教育者的话语权
交往视域中的受教育者是生活世界中具体而丰富的现实的人，是具有言语能力和行动能力的交往主体。思想政治教育交往的有效进行离不开教育者与受教育者交往双方平等主体关系的确立，这一关系的确立意味着受教育者能够获取对思想政治教育文本和自身道德行为的解释权限，教育者与受教育者交往双方才能消除身份、地位的藩篱敞开心扉进行真诚交流。在真诚平等的对话中教育者言语才能反映外在世界的真实并由此传递相关事实、表达事实真相；才能够遵守那些支配人与人之间进行交流和沟通的社会规范，从而使受教育者能够理解；才能够使受教育者相信它们真诚地表达和反映了教育者的内心想法和感受。唯有如此，思想政治教育话语才真正成为联结教育者与受教育者交往双方的桥梁，教育者才能从一个控制者、支配者转变为一个真诚的对话者。
教育者与受教育者之间存在着知识背景和生活背景的现实差距，这就意味着获取话语权的受教育者对思想政治教育文本和自身道德行为的解释只有在双方共有的知识背景和生活背景中得以实现，这就要求教育者主动构建与受教育者知识背景和生活背景相适切的思想政治教育场景，使得双方有可能相互理解对方的解释并对此发表自己的解释，才有可能通过对话最终达成“协商的共识”。在这里，“协商的共识”的达成离不开思想政治教育交往中反思与批判机制的引入，以使受教育者通过去伪存真的反思与批判了解事物的本性获得真理。在思想政治教育交往中教育者既要对交往的内容真实性、规范正确性和情感真诚性进行反思；也要对自身权威进行反思。教育者在反思基础上认真听取受教育者对思想政治教育文本、自身道德行为和生命意义的理解与解释，依靠合乎若干有效声称的论据通过对话与讨论为受教育者提供可资信服的理由，引导、促进受教育者的自我觉悟与反思，使之意识到自身与社会要求的不适应，并且愉悦地接受、积极地超越这种不适应，从而达成“协商的共识”。
(二)思想政治教育内容要贴近生活世界
思想政治教育话语是以生活世界作为背景的，不可能游离于生活世界之外，我们不可能在生活世界之外构筑一套理想的思想政治教育话语，然后把它移植到思想政治教育实践中去。回归生活世界的思想政治教育理念要求思想政治教育话语必须深深根置于生活世界之中，从偏重社会政治生活转向与经济、文化生活和个人生活并重，从偏重个人精神生活转向与物质生活并重，从而建立与生活世界的广泛联系，拓宽思想政治教育影响与个人之间的对话语境，这种没有远离生活的思想政治教育话语才能为处于现实生活世界之中的受教育者所理解和接受，才更利于受教育者自我理解与反思的引导。
思想政治教育交往重在指导受教育者的现实生活而不是道德知识的授受，道德知识的授受也是为指导受教育者的现实生活而服务的。德性的生成与发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用，社会生活的价值冲突是思想政治教育的重要资源。思想政治教育话语要全面反映社会生活的本质，密切联系社会生活实际，密切关注现实社会的热点和焦点问题，积极引导受教育者在价值冲突中学会思考、判断、比较、选择，使他们在优化的思想政治教育交往中认真思考和解决社会生活中的现实问题。
更为重要的是，体现知识与爱的统一的思想政治教育话语要密切关注受教育者的日常生活。一方面受教育者的需求通过其日常生活体现出来，其需求的满足与否都会影响他的自我理解与解释；另一方面，受教育者在日常生活中品味和实现着生命的意义和生活的价值。这就意味着思想政治教育话语在合乎社会要求的前提下注意与受教育者的实际认知程度和情感体验相适切，将思想政治教育的“宏大叙事”与个体成长成材的具体日常生活实际相结合。同时，受教育者面临的各种实际问题需要得到教育者真诚的关爱与帮助，这种饱含爱的思想政治教育话语能够增进受教育者对生命意义与生活价值的理解，推动思想政治教育交往的顺利进行。
另外，回归生活世界的思想政治教育离不开对受教育者虚拟化交往的关注。网络的出现极大地拓展了生活世界的内涵，对人类产生着全面而深刻的影响。建立在信息技术基础上的网络交往成为当代人类全新的交往方式，它在飞速发展、极大地拓展人的交往视野的同时，也存在一些现实问题和潜在隐忧。作为网络交往的主要群体，受教育者在虚拟空间的交往构成其个人生活的重要部分，并接受着来自网络的积极和消极的双重影响，因此思想政治教育话语要为虚拟化交往的规范发展提供思想道德文化的支撑。虚拟化交往是现实人在虚拟环境下通过对网络文本的选择与解读展开对话的，较之现实生活中对道德知识和行为的理解与解释受教育者流露的思想更为真实，这就为思想政治教育话语的更新提供了源头活水，基于此，除在课堂思想政治教育教学之外，将博大精深的中国传统文化和代表时代特征的马克思主义文化以符合网络特点的网络文本的形式予以恰当而生动的展现，使受教育者在虚拟环境下通过文本的选择与解读以及交往而在不知不觉之中接受规范传递与价值引导。
(三)思想政治教育要注重德性的实践培养
思想政治教育向生活世界的回归意味着思想政治教育的理论环节向它的实践基础回归。在各种情形下所传授的关于道德的知识并不能保证一个人具有相应的德性；而在特定场合按照特定要求刻意表现出的品德行为同样经不住生活实践的考验。思想政治教育教学中思想政治教育文本的相互理解与解释解决的仅仅是道德的认知问题，而实践理性的培养及德性的发展必须仰赖于包括学校生活在内的所有社会生活。亚里士多德就曾指出：“美德有两种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德归功于教育，而道德方面的美德乃是习惯的结果。”[5] (P.317)亚里士多德所说的“习惯”是在生活中与人的交往中逐渐形成的。学校生活中教育者与受教育者之间优化的交往的意义在于引导受教育者对既有交往的反思与向可能交往的超越，从而促进受教育者良好行为的形成和价值取向的确定。因而思想政治教育交往不仅重视思想政治教育文本的相互了解与解释，而且更为重视受教育者实践理性的培养——引导他们在生活世界的人与人的交往中体认思想政治教育文本蕴涵的伦理价值与道德意义，感悟人际交往中责任承担与自由享受的统一，反思自身在既有交往中的缺陷与不足，建构新的交往方式以实现自我提升与超越。这样，实践理性建立起了知识与价值的联系、影响了受教育者的精神发展、促进了受教育者的德性生成，从而实现了对知性思想政治教育的超越。
一个人所具备的实践理性的体现主要不在于他了解了多少理论或知识，而在于他在其所处的学习生活范围内践行的生活计划所具有的合理程度以及它的实施状况，因而思想政治教育交往在引导受教育者合理地制定生活计划、正确选择人生价值追求的同时，也必须关注受教育者对这一计划的践行，并在此基础上积极引导受教育者通过对自身成长计划的制定与实施以及对自身成长过程中所承担责任的反思，使其认识到自身生命的价值和实现自身全面发展的合理路径与方法。