历史与结构的定位——中国比较教育话语生产者的世纪掠影，本文主要内容关键词为：生产者论文,掠影论文,中国论文,话语论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
话语生产者是话语实践的主体，是话语场内活跃的主动性力量。对人文社会科学来说，话语生产者的共性或个性往往会在很大程度上影响话语生产的结果。因而，对主体角色性质的分析，是考量比较教育话语实践必不可少的组成部分。本文拟从时间、空间两个维度来把握比较教育话语生产者社会角色的纵向历史特征与横向结构特征。
一、角色的历史特征
比较教育话语生产者扮演的社会角色，总是在特定的历史条件之下，表现出某种时代的共性。民国时期的话语生产者带有“公共知识分子”，或者说“大知识分子”的特征，他们往往拥有广博的知识，常跨越学科边界而对公共生活发生作用；建国初的话语生产者是具有鲜明党派色彩的先锋队，但同时笼罩在浓厚的意识形态气氛下，是“意识形态化”了的知识分子；新时期的话语生产者则如福柯所说的“专业知识分子”，不代表普遍利益，也不与党派紧密联系，他们对公众社会的干预能力也是局部的，在特定的专业知识领域内才有效地发挥作用。
（一）20世纪上半叶：公共性与专业性并存
由于“20世纪上半叶”的时间跨度过长，很难用一个词汇来概括这一时期比较教育话语生产者的总体角色特征。大致来说，可以依据时间先后划分为两类。
一类是晚清民初的比较教育话语生产者，如王国维、蔡元培等，他们往往扮演“公共知识分子”或“大知识分子”的角色。王国维是我国第一本教育专业期刊《教育世界》的主笔，翻译了大量西方教育作品，《教育世界》中的许多未署名文章，经学者考证大都出自王国维之手。可以说，王国维是20世纪初非常有影响的比较教育话语生产者。蔡元培是民国第一任教育总长，还曾任北大校长、大学院院长。他依据西方教育理念，对中国教育进行过学制、文实分科、大学管理等多方面的改革，是一位教育改革家。虽然王、蔡二人发挥作用的领域有所不同，前者主要在学术领域发挥作用，后者主要在实践领域发挥作用，但他们都是有广泛而深远社会影响的公众人物，他们都对西方教育有所研究，但又都涉猎广泛以至于难以说清他们的专业。以王国维为例，他不仅对哲学、美学有深入研究，对甲骨文有很深造诣，还是文学大师，其学术足迹又远踏教育学、心理学。他们是“杂”家，是“大”家，是具有公共性的“大知识分子”。
另一类是民国中期（20、30年代）的比较教育话语生产者，如庄泽宣、常道直、钟鲁斋等，他们的角色性质开始由“公共知识分子”逐渐向专业化过渡。前一代话语生产者不仅跨越学科、专业的边界成为通才，并且跨越学院、书斋的边界走上公众舞台；这一代话语生产者的影响主要局限在教育领域内。与上一代“公共知识分子”相比，他们具有专业性，但是这种专业性在教育学尚未在中国分化成系统体系之前，表现为“大教育”的专业性，而不是“比较教育”的专业性。在旧中国的研究生教育中，“教育学”之下并没有二级专业；比较教育虽然已成为高师课程，但还没有独立成可以招收研究生的专业；常道直先生属于我国培养的第一批教育学研究生，但并不是“比较教育学”专业的研究生。尽管20世纪中国比较教育最早的三部代表性著作分别由庄、常、钟三位先生写成，但他们的研究领域并不局限在狭窄的比较教育范围内。如庄泽宣的《教育概论》、常导之的《教育行政大纲》、钟鲁斋的《教育之科学研究法》等，都是当时教育理论界脍炙人口的著作。可以说，这一代话语生产者是由“公共性”向“专业性”的过渡。
（二）解放后三十年：意识形态化的凸显
新中国建立时，前一阶段的话语生产者正逐渐步入老年。钟鲁斋先生1950年以后到香港任教，于1956年逝世；[1] 庄泽宣先生于50年代初赴马来西亚、新加坡等地推广华侨教育，晚年定居美国，1976年逝世；[2] 常道直先生虽然在新中国成立后还曾任华东师范大学教育系教授，但是其学术著作也明显减少。新时期成长起来的话语生产者，笼罩在浓厚的意识形态色彩下，“又红又专”、“先红后专”既是他们自我确定的主要模式，[3] 也是社会对他们进行外在确定的重要标准。
首先，从旧社会而来的知识分子受到了批判。陈鹤琴先生展开了自我检讨，陶行知先生的“活教育”受到了批判，提议重视西方教育研究的陈友松教授也被括入此列。1955年11月，《关于实用主义思想在中国教育的影响和批判实用主义教育思想的初步计划》批评了陈友松的态度，“最近北京师大教育学教授陈友松对批判杜威实用主义思想，虽表现还积极，声称自己要做深刻检讨，但当时苏联心理学专家彼得鲁舍夫斯基故意问他：‘你看杜威对中国是否也还有些好处呢？’他当时很激动，不自觉地流露说：‘目前批评只准说坏，不准说好’，很多感慨，深为不平，言下表示杜威有许多好处”。[4]
其次，在新社会踏入学术圈的知识分子也受到了很大影响。1950年留美回国的滕大春先生转向了外国教育史研究；原本英语专业出身的朱勃先生在进城办事的马车上双目紧闭、争分夺秒背诵俄语单词；[5] 顾明远先生于1951年北上前苏联留学，五年后归国效劳……虽然从其学术发展道路来说，这一代比较教育话语生产者正处在学术的“成长期”，总比上一代需要学术“转型”容易得多，但他们的道路也并非坦途。思想改造、政治运动，一波不平，一波又起。接下来的“文革”，改变了文化资本的价值，知识分子成了臭老九，刘佛年、曹孚二位前辈被诬蔑为“资产阶级反动学术权威”，滕大春、马骥雄两位先生也受到很大冲击，[6] 朱勃先生被关进了牛棚，[7] 顾明远先生被作为“走资派”批斗，并因主办《外国教育动态》而被诬陷为利用该刊散布资本主义和修正主义教育思想。[8] 在“文革”期间，“特别是和外国打交道，禁区特多，保密范围特大”，以致于比较教育话语生产者“逐渐形成了‘前怕狼、后怕虎’的精神状态”，“‘臭老九’特别是‘臭教授’的帽子压得知识分子抬不起头来”。[9] 这一时期，“强势的意识形态以道德批判和反智主义这两把利刃，使知识分子产生了与民众的疏离感和知识的罪恶感，将他们建立在‘政治中立’和‘知识神圣’两块基石上的所有自信摧残殆尽。”[10]
（三）80年代以后：专业性的强化
专业性的强化是对80年代以后的比较教育话语生产者时代角色的概括。这主要表现在两个方面：一方面，与解放前相比，这一时期的比较教育话语生产者表现出的“比较教育”专业性更强。如前文所说，解放前的比较教育话语生产者，其学术领域与所发挥的社会作用都具有较强的公共性。在现代社会，知识生产的细化客观上导致了话语生产的专业化、社会干预作用的局部化。这一时期的比较教育话语生产者，在更大程度上囿限于比较教育学专业，较少涉及“大教育”领域，更少跨越“教育”的边界而走向“大”学术或公共生活领域。他们对社会的干预作用也是局部的，虽然有时会为政府提供咨询，但这些作用的发挥都是在“比较教育”专业领域内发生的。现代大学、学院是他们的“根据地”，“比较教育”是他们的“知识堡垒”。另一方面，与解放后三十年相比，这一时期的比较教育话语生产者，在开放的社会环境下，其话语生产在一定程度上祛除了意识形态的色彩，具有更浓的学术和专业味道。有学者认为，如果“红”的政治化是“要关心国家大事，要把无产阶级文化大革命进行到底”的公共性，那么，在中国后文革时代的专业化正是作为对泛政治化的否定和离异而发展起来的。[11] “过去，我们参加UNESCO召集的学术会议是不重视的，或者说我的思想不够解放，有所顾虑。怕将来搞甚么‘运动’时，被别有用心的人扣上‘里通外国’的帽子，遭到‘牛栏’生活之苦，‘株连九族’之害”，而现在，才方觉这种对外学术联系的必要。[12] 这是新中国建立后话语生产者角色的历史转变，由“意识形态化”向“专业知识分子”的转变。
或许，用福柯所谓的“专业知识分子”来形容这一时期的比较教育话语生产者是恰切的。福柯认为，知识分子的工作不是要改变他人的政治意愿，而是要通过自己的专业领域的分析，拆解熟悉的和被认可的事物，并重新问题化（以此来实现他的知识分子使命），并参与政治意愿的完成（完成他作为一个公民的角色）。[13] 当代的比较教育话语生产者正是扮演了这种角色，并通过专业知识来完成其社会使命。在专业化过程中，比较教育话语生产者成了比较教育或外国教育领域的专家，其专业话语的权威性大大增加，但专业的囿限也可能会影响他们在更广泛的范围内发生作用。雅各比在《最后的知识分子》中所称的知识分子的消亡，便是对于“专业知识分子”丧失公共性的一种慨叹。但是，“公共知识分子”并不是一个道德符号，公共性也不是学院知识分子的必然义务。“我们的传统使我们一向不缺少公共性的写作者，而现代市场化的发展使得甘心长年坐冷板凳的有体系成就的专业学者更难出现。因此，用公共性写作来回避专业工作的艰苦工夫，是需要警省的。”[14] 在笔者看来，这对于仍然欠缺稳固的专业根基的比较教育来说，尤应如此。澳大利亚比较教育学者认为，福柯所警醒的专门知识分子可能缺乏全球性眼光的那种危险，总体说来，对于比较教育学者是不存在的。相反，在某些情况下，倒是比较教育学者自己过分夸大了比较教育对于社会和世界的影响，他们曾希望比较教育能阻止战争的发生或者是解放被压迫者。[15]
二、角色的结构特征
比较教育话语生产者扮演的社会角色，在一定时期内和一定的社会关系中表现出基本稳定的空间结构性特征。这种结构性特征体现在两个方面：一、在比较教育话语场的外部，比较教育话语生产者扮演着“统治阶级中的被统治者”的角色；二、在比较教育话语场内部，不同的生产者由于其拥有的文化资本不同，在场内也有不同的占位，发挥不同的作用。
（一）在比较教育话语场外的角色共性：统治阶级中的被统治者。
比较教育话语生产者社会角色的空间特性，是由生产者在场域中的位置关系决定的。比较教育话语场在文化生产场、权力场以及广阔的社会空间中的相对位置关系，决定了其内部文化生产者扮演的多重角色——统治阶级中的被统治者。
在广阔的社会空间中，比较教育话语生产者扮演的是“统治者”的角色。比较教育话语生产场作为文化生产场一部分，处在社会空间的正极位置。比较教育话语生产者因拥有较高的文化资本和经济资本，垄断了文化生产的权力，从而具有统治性，属于统治阶级。他们是受人尊敬（“文革”时代除外）的知识拥有者和生产者，在知识的生产流通中，他们获得了较高的文化资本和象征资本，能以此对政府改革提供咨询、提出建议，从而间接地改变了平民百姓的受教育状况。
尽管比较教育话语生产者由于占有特殊的文化资本而具有了统治性，但他们又是“统治阶级中被统治的一部分”。
首先，在权力场中，比较教育话语生产者同其他文化人一样都是被统治者。在历史上，知识分子与政治权力结合的密切程度有高有低，但无论如何，他们之间的关系正如科塞的经典语句所表达的那样，“短暂的蜜月的确有过，但牢固的联盟从未建立起来”。[16] 在权力场中，政治资本、经济资本的价值要远远高于文化资本的价值。因而，如果说比较教育话语生产者因隶属权力场而归属社会的“统治者”阶层，那么他们在权力场内部的角色，相对于那些拥有政治和经济权力的人来说，就是被统治者。权力场对比较教育话语生产的巨大规训作用，造就了比较教育话语生产者“被统治”的现实性。一方面，权力场的状况对比较教育的话语生产会有很大影响，庄泽宣先生在1934年就发出了“在中国做研究最难的是今年不知明年事”的无奈感怀。[17] 另一方面，权力场的力量足以影响比较教育的话语生产、评价，以及成果的消费。它通过改变各种资本之间价值的兑换比例，让学术生产变得崇高无上或一文不值；它直接决定了学术成果的命运，也间接决定了话语生产者的命运。
其次，即使在学术场内部，比较教育话语生产者的角色地位仍然是颇为尴尬的。首先，与文、史、哲之类大而成熟的学科相比，比较教育话语生产者拥有的文化资本量少而质劣。比较教育话语生产者常常借用文、史、哲、社领域的学术成果，协助自己的话语生产，却难以为对方提供可资消费的东西。因而，比较教育话语生产者的话语传播力度及其功效都是非常有限的，在“公共领域”失却了自己的阵地。其次，在大教育学领域，比较教育话语生产者的角色也同样令人喜忧参半。与其他教育分支学科的学者相比，比较教育话语生产者拥有的强势文化资本主要体现在语言能力上。语言能力方面的优势，让比较教育话语生产者能及时地获得最新国际教育资讯，从而为其他教育学科的话语生产提供新理论、新事实、新数据，甚至启发了他们的新思考。然而，在学理分析方面、对国内教育状况的了解方面，比较教育话语生产者则显得有所欠缺，以致比较教育成果在教育领域内的形象是“新”，而非“深”。
（二）在比较教育话语场内的角色差异：区隔与惯习
比较教育话语场内不同地位的话语生产者也扮演着不同的角色，发挥着不同的作用。在场内占据较高地位的话语生产者，由于拥有的文化资本较多，他们既可以在话语场内部发挥主导作用，为场内的话语生产确定方向并引导和规范比较教育的发展，又可以使知识本身发挥福柯所谓的政治和意识形态功能将影响扩大到外部社会。这些高位的比较教育话语生产者，在比较教育话语场的确立（包括话语场内部规则的发展和话语场外部制度的确立）过程中发挥非常重要的作用。
比较教育话语场域内部的后起之秀，则往往不断地通过寻求话语区隔（distinction）来改变自己的话语资本。在我国比较教育话语场内，话语区隔的结果主要体现为话语论域的转换和话语方式的变革上。一方面，不同的话语生产者个体或区域性的生产者共同体都集中力量争取在某一话语领域形成自己的特色，确立在这一论域中话语权威性。比如在我国比较教育的国别研究中，有些学者和机构专注于日、韩教育的研究，有些关切欧美教育的动态，有些注重俄罗斯教育研究，还有些在拉丁美洲、南亚教育等方面拓展自己的论域；再比如在专题研究中，有些学者和机构集中研究各国课程改革，有些特别关注高等教育管理，还有些致力于比较教育的学科建设。另一方面，不同话语生产者也力争确立自己的话语方式与风格。比如从分析单位来看，既有出于国家利益、主张以借鉴为目的而提出“民族－国家”为基本分析单位的，也有基于探究真实世界而赞同以“历史的世界体系”为分析单位的，亦有注重对第三世界的关怀、倡导以国际交流和文化理解为目的而认可文化圈、地域等为分析单位的；再比如从话语方式来看，有些注重实证主义的经验描述和分析，有些则注重理论话语的阐释与构架。
正是以上种种策略，使得话语生产的结果多姿多彩。这些不同的话语论域与话语方式，在相对短暂窄狭的时空条件下不能相互替代、彼此超越，从而使话语场内部的各种力量处在暂时的、局部的相对均衡状态。然而，由于新的话语生产者不断进入场域，进行着新的话语区隔，因而从长远来看，话语论域及方式的不断更迭又促使场内重心的不断转移，促使我国比较教育话语场域处在不断的发展变化之中。
话语生产强调有差异的生产，而区隔策略也是话语生产者的基本策略，但与其说话语生产者的区隔策略是一种理性的选择，毋宁说区隔来自于惯习的力量。惯习是具有稳定性的一整套性情系统[18]，它深深地扎根于行动者身上，倾向于拒绝变化，从而在人生历程中呈现出连续性；它又是可以变化的，随着行动者的成长经验的变化而发生某种程度的改变；它还是可以转移的，在某个场域获得的经验可以转移到其他场域而发挥作用，从而使得行动者的行为在多个场域保持某种程度的一致性。惯习对行动者实践的引导主要发生在无意识层面。每个人学术性情（惯习）的发生与其历史境遇、家庭出身、个人经历等因素有密切的关系，而惯习又促使话语生产者以大体上连贯一致的系统方式对场域的要求做出回应。以话语生产者的受教育经历为例，解放前的比较教育学者或留日、或留欧美，建国初则多为留苏，70年代末以后又多为留美、留日等。无疑，他们的留学经历在很大程度上影响了随后的话语生产方向。就比较教育话语生产者的专业来源来看，亦是如此。1986年，在我国比较教育研究会的三百多名会员中，绝大多数毕业于教育或外语专业，后来由于重视了比较教育的跨学科性，方才吸引了一批毕业于理科专业的人员。[19] 从业人员的专业来源不同，也影响了其学术性情的发生，从而在选题、视角、思维方式等方面影响了他们的话语生产。
通过对20世纪中国比较教育话语生产者社会角色的简略考察，我们可以看到，他们在这一个世纪大致经历了由“公共性”到“意识形态化”再到“专业性”的转变。他们对社会的推动也经历了从直接参与政府的教育决策、干预或推动教育改革，到适应政府的教育决策、“合理化”政府的教育改革，再到以专业的话语生产为主、为政府决策与改革提供咨询为辅的这样一种发展道路。这种转变既是“去意识形态化”的一种进步，又是增强专业性的一种提升。然而，不论比较教育话语生产者的角色在百年历史中如何变迁，他们在社会结构中总是“统治阶级中的被统治者”，甚至在极端的时候还完全是被统治者。他们所拥有的文化资本，能够发挥权力的效用，但是其效用范围是极其有限的。布迪厄认为，正是因为知识分子首先立足于精神劳动的自主性（福柯所倡导），他才具备足够的符号资本，从而可以获得精神权威，并以社会代言人的名义批判社会（曼海姆所倡导），由此符号动员，推动社会改革，促进纯洁政治，使得社会整体朝向一个更人性化的方向发展（葛兰西所倡导）。[20] 当代比较教育话语生产者的角色定位，或许一方面应如布迪厄综合三家之言后所提出的，通过获得大量文化资本来突破专业的限制，获得对外部社会施加批判性话语的能力，并在社会空间、权力场、公共学术领域掌握更多的话语权；另一方面还必须立足于专业话语的生产，提高自身学术话语的可消费性，也就是从内部提高比较教育话语生产者文化资本的社会价值，这方是立足之本。