处境不利学生的内隐、外显自我概念及其与社会支持的关系，本文主要内容关键词为：社会支持论文,处境论文,不利论文,概念论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题的提出
所谓处境不利学生(disadvantaged students)，是泛指那些在个人的生活和学习状况、社交地位、权益保护、竞争能力等方面处于相对困难与不利的发展状态的学生。在与学校教育有关的儿童发展研究领域中，一些特殊学生群体如学业不良儿童，同伴拒斥儿童，因家庭贫困、父母离异、身心受虐而陷入发展危机的家庭处境不利儿童[1]，在广泛的社会流动中出现的流动儿童、农村留守儿童等，均不同时期或持续地引起研究者的关注。我们把这些学生统称为“处境不利学生”，并认为这种不利的处境是相对于普通学生的正常化生活、学习和发展状况而言的。在本研究中，仅从学习生活、社交生活和经济生活等三个层面选取学业不良学生、同伴关系不良学生和贫困学生作为处境不利学生的代表子群。
自我概念的形成与发展不仅是儿童个性发展的中心任务，也是儿童社会性发展的内部动力因素，更是处境不利学生主动置换和改造不利因素，获得弹性(resilient)发展的重要变量[2]。一些研究表明，学业不良儿童的学业自我概念比普通学生显著消极，而对于非学业自我概念，各种研究的结论存在很大的不一致性[3]。另一些研究发现，同伴接纳程度与儿童自我概念发展状况关系密切，同伴拒斥学生在自我概念的社会性维度上比普通学生消极，而整体自我概念则未必[4]。Fahey和Phillips采用自我报告和内容分析技术[5]，发现贫困家庭的学生在自我描述上表现出更多的消极方面，特别是在学校成绩和技能方面很少能积极地看待自己，自我接纳一直随附着满足于外部标准以及他们的老师和父母的期望的特征。然而，Mavrogenes通过写作研究发现[6]，贫困家庭的学生在写作主题选择、主导心境、内容描述、关注点表达、表达一致性、解释性等多个内容／思想变量上体现出令人吃惊的乐观，他们的自我概念未必是低质量的。这些研究结果使我们注意到，当前对处境不利学生的自我概念的研究缺乏一定的统合视角，即研究者均各自围绕着某种理论模型和特定处境不利学生子群展开研究，有的结果具有一定的近似性，有的则是相互矛盾，这就带来本研究所主要考量的问题，即这些不同类别的处境不利学生在同一研究背景和研究条件下，其自我概念的发展特点是具有共性还是各不相同抑或共性中蕴涵着差异性？用建立在不同理论模型（如整体化理论、多维多层理论、内隐社会认知范型）基础上的工具研究各类处境不利学生的自我概念，所得结果是否一致？另外，这些学生主观感受到的社会支持能否有效地预测他们外显、内隐自我概念的发展特点？本研究围绕这些问题具体展开。
2 研究方法
2.1 研究对象
在浙江省某县的山区乡镇随机选取两所小学六年级5个班级和两所初中九年级的5个班级，以班级为单位进行同伴提名测验。根据Coie和Dodge (1982)提出的“二维五组”分类标准，选取被拒斥学生和被忽视学生作为本研究所涉及的处境不利学生 群体中的同伴关系不良子群。学业不良学生的入组标准为：主科平均成绩处于全班下十个百分等级分数以内，班主任明确评定其为学业不良为准，并采用瑞文标准推理测验(CRT)后确定其智力正常(IQ≥ 90)。贫困学生组群是根据当地政府、教育部分以及学校有关贫困生政策性扶助的规定而选取，主要的依据是家庭人年均收入在1200-1400元之间（低于 1200元的低保家庭学生没有入选本研究），领取当地政府部门和教育部门“教育券”以及“爱心营养餐”补助的学生。最终在通过问卷筛选和内隐联想测验筛选后共获得有效样本135人。其中，同伴关系不良学生共36人，小学19人，初中17人；学业不良学生共34人，小学15人，初中19人；贫困学生共32人，小学15人，初中18人。
2.2 研究工具
采用Piers-Harris儿童自我概念量表(PHCSS)作为多维度自我概念研究模式的代表工具测验被试的外显自我概念[7]，采用Wallace自我概念量表 (WSCS)作为一般／整体自我概念研究模式的代表工具测验被试的外显自我概念[8]。采用学生社会支持问卷测验被试主观感受的社会支持[9,10]。另采用 INQUTSITS专业心理软件公司编制的内隐联想测验IAT 2.0版专用心理测试软件程序，并以其汉化版本作为测试工具，所采用的概念词包括自我词和非我词两类，自我词包括本人、我、自己、本人、我的、自我、自身等10个词，非我词包括他、别人、他人、人家的、其他人、别人的等10个词；属性词包括积极词和消极词两类，积极词包括热心、主动、美、愉快、敏锐、勤奋、乐观、有用、大方、精力充沛等10个词，消极词包括冷漠、被动、丑、难过、迟钝、懒惰、悲观、没用、无精打采、小气等10个词。
2.3 研究步骤与数据处理
先采用有关量表与问卷对被试进行测验，剔除废卷样本，再对剩余被试在计算机上进行内隐联想测验(IAT)的个别施测。测验结果（被试在每部分测验上的反应时和正确率）均由计算机自动记录。施测程序包括属性词辨别、自我词辨别和联合辨别等7个部分[11]。按照Greenwald对IAT数据处理的方式[12]，对有关数据进行初步处理。另外，分别计算每个被试不兼容部分和兼容部分的平均反应时，两者之差即为该被试的内隐自我概念效应。问卷、量表与IAT测验数据均采用SPSS10.0进行统计分析。
3 结果分析
3.1 处境不利学生的外显自我概念
4（处境）× 2（年级）的MANOVA结果表明， PHCSS的处境、年级主效应显著，同时还存在年级与处境变量的交互作用；WSCS的处境变量显著，年级与处境变量的交互作用接近显著（见表1，表2）。进一步多重比较发现，在PHCSS中，学业不良学生的自我概念总分与其他类别学生并不存在显著差异，而同伴关系不良学生的自我概念总分则显著低于贫困学生和普通学生(p1＜0.01,p2＜0.001)；在WSCS中，普通学生的自我概念总分均显著高于学业不良学生和贫困学生(p1＜0.01,p2＜0.01)。另外，由于PHCSS总分的年级主效应显著，进一步t检验结果发现，初中学生的PHCSS总分显著高于小学生(t=3.009,p＜0.01)。
对PHCSS的处境与年级交互作用进行事后检验，结果发现，在小学被试中，不同处境类别学生的自我概念存在显著差异(F(3,60)=7.295,P＜ 0.001)，进一步比较发现，学业不良学生和同伴关系不良学生的自我概念均显著低于贫困学生(p1＜ 0.01,p2＜0.05)，也显著低于普通学生(p1＜0.001,p2＜0.01)；在初中被试中，不同处境类别学生的自我概念也存在显著差异(F(3,67)=5.874,p＜0.01)，而进一步比较却发现，同伴关系不良学生的自我概念总分显著低于其他三类学生(p1＜0.01,p2＜0.05,p3＜0.001)，其他三类学生之间没有显著差异。对WSCS接近显著的年级与处境变量交互作用进行事后检验，结果发现，在小学被试中，各处境类别被试的自我概念总分不存在显著差异(F (3,60)=7.295,p＜0.001)，进一步比较也没有发现四个类别学生之间的显著差异；在初中被试中，各处境类别被试的自我概念总分存在显著差异(F(3,67)=7.641,p＜0.001)，进一步比较发现，普通学生的自我概念显著高于学业不良学生、同伴关系不良学生和贫困学生(p1＜0.001,p2＜0.01,p3＜ 0.001)。
3.2 处境不利学生的内隐自我概念
对处境不利学生和普通学生的不相容测验和相容测验的反应时进行比较，发现四类学生在两组测验中的反应时都存在显著差异(t1=7.71,p＜ 0.001;t2=8.21,p＜0.001;t3=7.27,p＜0.001; t4=7.25,p＜0.001)，不相容测验的反应时均高于相容测验。以不相容测验减去相容测验的差值作为内隐自我概念效应，并进行4（处境）× 2（年级）的 ANOVA分析，结果表明，处境、年级变量均无主效应，但处境与年级变量存在显著的交互作用（见图1，表3）。进一步分析发现，在小学被试中，各处境类别被试在内隐自我概念效应上并不存在相互间的差异 (F(3,60)=0.493,p＞0.05)；在中学被试中，各类学生子群间存在显著的差异(F(3,67)=7.476,p＜0.001)，进一步分析发现，学业不良学生的内隐自我概念效应值显著高于贫困学生和普通学生(p1＜ 0.001,p2＜0.05)；同伴关系不良学生的内隐自我概念效应值也显著高于贫困学生和普通学生(p1＜ 0.001,p2＜0.05)。
图1 不同年级的各类处境学生内隐自我概念效应比较
3.3 处境不利学生内隐与外显自我概念的分离关系
将每个被试的内隐自我概念效应和两个外显自我概念总分转化为标准分数，并将内隐自我概念效应的标准分数减去外显自我概念的标准分数，其差值作为内隐自我概念与外显自我概念分离状态的指标。4（处境）× 2（年级）的MANOVA分析表明，处境变量在内隐自我概念效应与外显自我概念分离的两个差值
上有显著主效应，处境与年级变量在两个分离差值上也都存在显著的交互作用（见表4，表5）。
对分离差值
的处境变量主效应进行多重比较，结果表明，学业不良学生的分离差值显著高于普通学生(p＜0.05)；同伴关系不良学生的分离差值显著高于贫困学生和普通学生(p1＜0.01; p2＜0.001)。对分离差值
的处境变量主效应进行多重比较，结果表明，学业不良学生的分离差值也显著高于普通学生(p＜0.01)。
对两个分离差值的处境与年级的交互作用进行简单效应检验，结果表明，在小学被试中，各处境类别被试在两个分离差值上均不存在相互间的差异 (F1(3,60)=0.452,p＞0.05;F2(3,60)=0.899,p＞0.05)。在中学被试中，各类处境类别子群间在两个分离差值上存在显著的差异(F1(3,67)= 8.052,p＜0.001;F1(3,67)=10.314,p＜0.001)，多重比较发现，在分离差值
上，学业不良学生显著高于普通学生(p＜0.05)，同伴关系不良学生显著高于学业不良学生、贫困学生和普通学生(p1＜0.05,p2＜0.001,p3＜0.001)；在分离差值
上，学业不良学生、同伴关系不良学生、贫困学生均高于普通学生(p1＜ 0.001,p2＜0.001)，学业不良学生还显著高于家庭贫困学生(p＜0.05)。
3.4 处境不利学生的内隐、外显自我概念与其社会支持的关系
以处境不利学生的PHCSS外显自我概念为因变量，使其社会支持各维度逐步进入回归模型，结果表明，“肯定支持”和“冲突惩罚”进入回归方程，联合解释变异量为35.4%。标准化回归方程为：外显自我概念＝0.466×肯定支持－0.402×冲突惩罚
各以处境不利学生的WSCS外显自我概念、IAT的内隐自我概念效应为因变量，使社会支持各维度的各个变量逐步进入回归模型，均未能获得有效模型。
以PHCSS的外显自我概念为因变量，使重要他人的社会支持各个变量逐步进入回归模型，结果发现父亲支持、同学支持、母亲支持、朋友支持都按顺序进入相应的模型中，依共线性诊断、条件指数等指标筛选，在模型筛选中保留只包含父亲支持与同学支持作为预测变量的模型。父亲支持与同学支持的联合解释变异量为15%。标准化回归方程为：外显自我概念＝0.280×父亲支持＋0.274×同学支持。
以WSCS外显自我概念为因变量，使重要他人的社会支持各个变量逐步进入回归模型，依然无法获得有效的可解释模型。
以内隐自我概念效应为因变量，使重要他人的社会支持各个变量逐步进入回归模型，发现仅有“同学支持”可进入回归方程，其解释变异量为4.1%，标准化回归方程为：内隐自我概念效应＝0.203×同学支持。
4 讨论
4.1 学生处境状况与外显自我概念发展特点的关系
在本研究中，无论是PHCSS还是WSCS，都可以发现处境不利学生在自我概念发展上不同程度地表现出低于普通学生的水平。值得注意的是，处境不利对学生自我概念发展的影响可能还具有内容和时段的交互性，即学生整体偏低的自我概念在小学阶段可能与学业成绩不良和社交困难都有密切的关系，在中学阶段则与社交困难关系更密切。从处境不利的具体表现看，学业不良、同伴关系不良典型地代表了学生在学校生活中的不利处境，而家庭贫困则代表了学生在校外特别是在家庭中的不利生活状态。从本研究结果来看，无论是外显自我概念还是内隐自我概念，学业不良学生、同伴关系不良学生都表现出相对的一致性，这说明他们在某些心理成分上是具有一定的同构性的，而贫困学生尽管家庭困难，学习、生活条件差，但他们的自我概念水平却未必低于普通学生，，这说明两种不同类别的不利处境对学生自我概念发展的影响可能是不同的。对于中小学生来说，学习生活和学校生活是其社会化的主要场所，是各种社会化机制更充分地得以运行的承载空间，因此，学习生活和学校生活的不利处境对于他们自我概念发展的消极影响更为直接；家庭贫困对中小学生心理结构发展的消极影响则要通过许多中间变量，Conger等人(1992,1993)曾描绘了家庭经济压力影响青少年心理发展的模式[13,14]，认为家庭贫苦容易导致父母消极的情绪状态以及对子女教养时间和精力的减少，从而影响他们对子女的教养质量，而父母的教养态度和教养方式才是影响儿童心理发展的直接因素。实际上，家庭结构中的其他积极成分，或者个体发展生态系统中的补偿性因子和保护性因子是完全可以抵消贫困对学生心理发展的影响的。
4.2 学生处境状况与内隐、外显自我概念分离的关系
本研究对学生内隐自我概念的IAT测量结果与以往研究结果基本保持一致，总体上看，所有的被试都表现出不同程度的内隐自我概念效应。这说明无论是什么类型的学生，从内隐的意义上看，其自我态度总是积极肯定的，这与杨福义、梁宁建等人的研究结果是一致的[15]。另外，我们注意到，不同处境状况的学生在不同年龄阶段的表现是不尽相同的。低年龄阶段的小学儿童基本上没有因处境状况的不同而产生自我概念内隐效应的差异，这同该年龄阶段自我概念发展的不稳定性有着密切的关系，而随着年龄的增长，自尊作为个体的一种的深层次的需要越来越驱动学业不良、同伴关系不良等处境不利学生在外显自我概念严重受损的情况下保持内在的自我积极认可，从而形成自我与积极属性根深蒂固的自动化联结。换言之，正是他们在潜意识中对自身当前状况的强烈不甘和对社会评价的高度敏感而导致对消极属性词与自我概念词联结的确认困难。也许，这种确认困难还反应了他们在认知任务加工中的某种特点。另外，我们还注意到，学业不良、同伴关系不良等处境不利学生表现更高的内隐、外显自我概念的分离程度。这种高度的分离既与他们较低的外显自我概念有关，也与他们更为突出的自我概念内隐效应有关。这种分离程度与其他人格特点及社会性发展特征之间的关系还有待进一步考察。
4.3 社会支持对处境不利学生自我概念发展的预测性
多元回归分析的结果在一定程度上证明了社会支持的缓冲器理论模型。肯定支持与冲突惩罚等社会支持维度以及父亲支持、同学支持等重要他人的社会支持对处境不利学生的自我概念具有回归效应，这为改善、提升处境不利学生自我概念的教育干预提供了重要依据，一方面，学校与家庭的重要他人应充分尊重、理解处境不利学生的特点与发展现状，积极肯定处境不利学生的点滴进步，主动提供有效的帮助，另一方面，还应尽量减少对他们的消极评价、粗暴干涉、训斥以及身心惩罚，争取为处境不利的学生的心理发展提供良好的人际环境和氛围。当然，我们也注意到，社会支持对代表处境不利学生的总体／一般自我概念的WSCS总分缺乏解释力，对处境不利学生内隐自我概念的预测性也较低，该结果及原因还有待进一步验证和解释。
5 结论
5.1 学业不良、同伴关系不良等处境不利学生的外显自我概念水平总体上低于普通学生，这种现象在初中阶段更为显著。
5.2 内隐自我概念存在处境状况与年龄的变异性。学业不良、同伴关系不良等处境不利学生在初中阶段表现出比普通学生和贫困学生更显著的自我概念内隐效应。
5.3 学业不良、同伴关系不良等处境不利在初中阶段表现比普通学生更显著的内隐、外显的自我概念的分离。
5.4 处境不利学生主观感受的“肯定支持”“父亲支持”“同学支持”“冲突惩罚”等对其外显、内隐自我概念分别有不同程度和不同方向的回归效应。