论教育德性的境界，本文主要内容关键词为：德性论文,境界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育德性一方面是一般道德理性、道德意志、道德情感在教育实践过程中的具体体现，另一方面，它是在教育活动过程中生成的德性，具有其自身的特殊性（注：本文是作者硕士论文“教育德性论”的部分成果，文中牵涉的一些概念，限于篇幅，不能一一详释，敬请见谅。）。教育德性不能理解为狭义的教师品德，狭义的为师之道。对教育德性应作广义的理解，即教育德性作为人的德性，不仅针对一切教育者（教育者个体或教育者共同体），也针对一切教育对象（教育对象个体或教育对象共同体），甚至针对一切教育手段（教育内容、教育方法、教育工具）。教育者和教育对象的区别，从表面上看，是地位的区别；从实质上看，是德性涵养的区别。在教育德性中，我们不仅要考察生命个体（或共同体）的品质在教育环境中的具体体现，以及生命个体（或共同体）在教育环境中所形成的特殊品质，也要考察社会对教育的责任与影响，尤其是社会公正对于教育的意义。因此，教育德性可以广义地理解为教育个体或教育共同体在社会环境和教育环境中所形成的品质，这种品质的拥有和践行从教育内部对教育施加影响，引导和支持教育的发展。
教育德性的具体内涵是在教育思想和教育实践中逐步展开的，其特殊内核是教育德性的境界，即教育德性的本质内核中直接揭示教育德性本质内涵的最基本的内核，它的各阶段的充分发展（量变阶段）只能由教育德性的其他内核作出解释，反之，教育德性其它内核的充分发展（量变阶段）不能由特殊内核来解释。特殊内核所反映的教育德性的具体内涵是在观念形态和实践形态的发展过程中逐步展开的，它表现为教育德性的依次上升的七种境界：教育良知、断然选择、定位教育、宁静致远、安身立命、居安思危、止于至善。特殊内核的伦理原理，即教育德性境界演进的伦理机制、伦理动因是“德得相通”，德得相通意指“德”与“得”的对立统一是个体道德完善和社会伦理进步的根本推动力（注：樊浩首先提出“德得相通”论题，该论题对于理解教育德性境界的上升机理和演进规律具有参照价值。参见《中国伦理精神的现代建构》，江苏人民出版社1997年版，第630-649页。）。
一、教育德性的七种境界
作为一种初步探讨的理论模型，我将教育德性的特殊内核描述为依次发展，逐级上升的七种境界：
1.教育良知——一种反思境界。它不仅包括对伦理道德的反思，还包括对教育的反思，对自我的反思。在我们的时代，伦理道德的重要性何在？教育的重要性何在？我们需要什么样的伦理道德？需要什么样的教育？伦理道德之于教育的重要性何在？我适合做教育工作吗？我具备一个教育者应当具备的良心、知识和能力吗？对于诸如此类的问题，必须作深入的理性反思。如果反思的结果是肯定的，就自然进入第二境界：断然选择。
2.断然选择——个体反思的一种肯定性结果：教育是必要的，崇高的，我将把教育作为我的人生理想和始终不渝的追求目标。反思者探索的小河，在这里悄然而止，理性的判断把她引入一片清明之潭，这正是心灵之所。在这里，没有徘徊和迷茫，只有累积，一种急迫的、亢奋的累积，以便为定位在教育做好充分的准备。
3.定位教育——个体在教育过程中对教育活动的感知和对自心的内视。这一境界，可以分为依次上升的四个层次：一为有我。个体对教育有明显的酸甜苦辣的感受，且个体有从教育获名利之心，即有私心。在这一层次，个体表现出波动性。当个体感受到教育之苦而又无名利可得时，就会对最初的认识和选择发生怀疑，教育的意志发生动摇，身心的投入大为减弱，甚至有脱离教育的意向。二为半有我。个体对教育有明显的酸甜苦辣的感受，但个体没有从教育获名利之心，即有公心。在这一层次，个体固然表现出波动性，但是出于公心，个体会维持定位教育的现状。三为半忘我。个体对教育无明显的酸甜苦辣的感受，但个体有从教育获名利之心，即有私心。在这一层次，个体表现出稳定性。个体固然出于私心定位教育，但必会对教育作出重要的贡献。四为忘我。个体对教育无明显的酸甜苦辣的感受，个体也无从教育获名利之心，即有公心。这是定位教育的最高层次，个体不仅表现出稳定性，而且不会因为私心而对教育造成任何的损害。当个体达到这一层次，便进入教育德性的第四境界：宁静致远。
4.宁静致远——只有淡泊明志，才能宁静致远。当个体达到忘我层次，即具“淡泊”之心，倘再能“明志”，便可宁静致远。教育的高远之志，坚如磐石，不可动摇；明澈如朗朗晴空，天地可见。个体的教育理性已升华为教育情感，外界的一切干扰，一切诱惑，一切冲击对个体的教育之心已无任何影响。个体受教育崇高感驱使，献身教育，心静如水，犹如扬子江奔流不息，这是动中之静。
5.安身立命——社会为个体提供了最好的教育环境和教育条件，教育领域成为个体最好的容身之地，教育成为个体最佳生活的全部；个体献身教育，愿意为教育付出全部的心血和生命，个体以教育为神圣使命和天职，对教育产生无与伦比的敬畏感，教育成为个体全部精神的归依。个体的身心与教育融为一体，个体的全部生命在教育中得以确证和升华。“安身立命”是“宁静致远”的理想结果，犹如百川归海，个体的生命在教育中得以延续。
6.居安思危——生于忧患，死于安乐。一旦个体进入“安身立命”之地，其乐必融融。这时，个体最容易忽视对其精神家园本身进行忧思、思虑。如果教育沦落为集团利益的工具，这种教育还可靠吗？当今的教育偏离了正确发展的轨道吗？符合时代发展的方向吗？对诸如此类问题的绵绵忧思，伴随着危机感的忧患，正是教育永远立于不败之地的意识根源。当个体融入失败的教育，个体的精神必死于教育的失败。古人云：“居安思危，思则有备，有备无患”。这是个体进入教育德性的最高境界“止于至善”的最后通道。
7.止于至善——教育德性的最高境界。教育的根本目的是抑恶扬善。在这里，不仅个体达到至善，社会也达到至善，个体至善和社会至善相统一；不仅个体得到全面发展，社会也得以全面进步，个体全面发展和社会全面进步相统一。需要指出的是，“止于至善”的“止”不是绝对的。“止于至善”相对于以前的教育德性境界是一种完满的状态，但它不是一种静止状态，它本身也是一个过程。
二、教育德性境界的上升机理
教育德性的特殊内核所展现的七种境界之间具有什么样的联系呢？就是说，七种境界何以依次上升呢？上升的内在机理在哪里？教育德性之演进是一个从低级到高级的螺旋式上升过程，其伦理机制和原理正是德得相通。教育之“德”与教育之“得”的矛盾，教育之“个体德得”与教育之“社会德得”的矛盾，是推动教育德性不断上升的根本动力。教育德性每上一个层次，每达一种境界，都标志着教育德性的质的变化。教育德性的总体发展表现为环环相扣的否定之否定的链条。
教育良知是教育德性的第一境界，是一种理性反思境界。理性反思的内容，一是教育之个体的“德”与“得”及“德得对应性”，二是教育之社会的“德”与“得”及“德得对应性”，三是“教育之个体德得”与“教育之社会德得”的对应性。教育之个体的“德”，是指教育中的个体（教育者和教育对象）所具有的德性；教育之个体的“得”，是指教育中的个体从教育中获得的利益，包括内在利益和外在利益；教育之个体的“德得对应性”，是指教育之个体的“德”与“得”是否协调一致。教育之社会的“德”，是指教育环境中的社会所具有的人伦规范；教育之社会的“得”，是指社会从教育中获得的利益，包括精神利益和物质利益两个方面；教育之社会的“德得对应性”是指教育之社会的“德”与“得”是否协调一致。“教育之个体德得”与“教育之社会德得”的对应性，是指“教育之个体德得”与“教育之社会德得”是否协调一致。
对上述内容的理性反思，应注意两种极端的结论。其一是，在教育之个体或教育之社会的有德与无德的矛盾中，无德被看作是矛盾的主要方面，有德被看作是矛盾的次要方面；在教育之个体或教育之社会的得与失的矛盾中，失被看作是矛盾的主要方面，得被看作是矛盾的次要方面；教育之个体或教育之社会的德与得被看作是冲突的、矛盾的，有德者不得，无德者得，得者无德，不得者有德；“教育之个体德得”与“教育之社会德得”冲突、矛盾，这表现在四个方面：(1)“教育之个体德”与“教育之社会德”冲突、矛盾；(2)“教育之个体德”与“教育之社会得”冲突、矛盾；(3)“教育之个体得”与“教育之社会德”冲突、矛盾；(4)“教育之个体得”与“教育之社会得”冲突、矛盾。
其二是，在教育之个体或教育之社会的有德与无德的矛盾中，有德被看作是矛盾的主要方面，无德被看作是矛盾的次要方面；在教育之个体或教育之社会的得与失的矛盾中，得被看作是矛盾的主要方面，失被看作是矛盾的次要方面；教育之个体或教育之社会的德与得被看作是协调一致的，有德者得，无德者不得，得者有德，不得者无德；“教育之个体德得”与“教育之社会德得”协调一致，这表现在四个方面：(1)“教育之个体德”与“教育之社会德”协调一致；(2)“教育之个体德”与“教育之社会得”协调一致；(3)“教育之个体得”与“教育之社会德”协调一致；(4)“教育之个体得”与“教育之社会得”协调一致。
第一种结论是对教育的极端否定，必然导致反思者彻底放弃教育，因而教育德性到此终结，无法继续发展。第二种结论是对教育的极端肯定，必然导致反思者断然选择教育，进入教育德性的第二境界。如果反思者的结论处在两个极端之间，反思者将在放弃教育和选择教育之间犹豫不定，其最终决定将取决于结论的倾向性或其他外在条件。
当个体处于教育德性的第一境界时，个体所面临的主要矛盾是放弃教育和选择教育的矛盾。这一矛盾的肯定式解决将个体引入教育德性的第二境界：断然选择。在这一境界，“教育之德与教育之得”的矛盾，“教育之个体德得与教育之社会德得”的矛盾都暂时得以消解，个体的冲动和欲望在观念形态中得以满足，个体的心灵趋于平静。但是，随着时光的流逝，这种平静终将被打破，因为，德与得一定要突破最初的观念形态，进入实践领域。此后，教育德性将在德得的观念形态和实践形态的矛盾运动中不断发展。这种发展的最初境界就是“定位教育”。
“定位教育”是教育德性的第三境界，其自身的发展包含着两根相互交错的否定之否定的链条。第一根链条是：有我——半有我——半忘我。其德性发展的线索是：私德——公德——私德。在有我阶段，个体以私德追逐外得（外在利益）。一旦个体的观念外得在教育实践中得不到实现，个体的教育之心就会发生动摇。解决这一矛盾的办法是以公德代替私德，个体进入半有我阶段。在这一阶段，个体的教育之心得以维持，但个体仍然不能从教育的苦乐感受中解脱出来，教育力（注：教育力是作者提出的新概念，意指针对教育活动的目的而言，教育活动的能力、效率和结果所能达到的程度。该概念的提出旨在阐明教育德性如何从教育内部对教育施以重要影响。教育力的基本要素包括教育者、教育对象和教育手段，教育力的核心要素是教育德性。教育德性在多大的程度上渗透到教育力基本要素中，在精神价值的层面决定教育能在多大的程度上达到发展。）的发挥因而受到制约。因此，必须否定半有我，进入半忘我阶段。在这一阶段，个体已超越苦乐的外在感受，转而追求内得（内在利益），另一方面，个体德性由公德向私德复归，这在客观上大大强化了教育力。第二根链条是：半有我——半忘我——忘我。其德性发展的线索是：公德——私德——公德。在半有我阶段，个体以公德追逐外得，但不能摆脱外在的苦乐感受，个体的教育之心受到制约；在半忘我阶段，个体以私德追求内得，并排除了苦乐感受的干扰，个体的教育之心得以解放，但具有潜在的不稳定性；在忘我阶段，个体不仅无苦乐感受之忧，还以公德追求内得，教育之心自由自在，教育力呈稳步上升态势。
“忘我”是“定位教育”的最高阶段，但是，这一阶段仍然不能解决“定位教育”的根本矛盾，那就是“教育之眼前德得与教育之长远德得”的矛盾。因此，教育德性需要进入第四境界：宁静致远。忘我造成教育个体的“淡泊”之心，教育个体只要公德，不要私德，只求内得，不求外得，因而，心静如水，自由自在。但这时的教育个体之德得只是眼前的德得，它可能与发展着的社会之德得相冲突。教育个体要避开这一冲突，必须“明志”。所谓“明志”，就是立足现实，面向未来，力求个体德得与社会德得协调一致。由此，“宁静致远”体现着教育之眼前德得与教育之长远德得的统一。可是，这种统一中隐藏着深刻的矛盾，它来自教育个体的身心关系，教育个体与社会的关系。处理好这些关系，是教育德性继续生长的必要条件。
“宁静致远”是以牺牲教育个体的外得和私德为代价的，就是说教育个体的内得和公德淹没了外得和私德。这可能导致两种严重的后果，一是教育个体丧失了权利，二是社会丢失了公正。必须承认，外得和私德具有自身的合理性、合法性，在外得和内得，公德和私德之间存在着某种合理合法的联系，存在着某种合理合法的一致性。教育个体是身心合一的个体，身是心的肉体寄托，心是身的灵性升华。外得是身之所需，内得是心之所求，身心的需求皆受私德和公德的规范、制约与推动。教育个体对内得的倾向性并不意味着外得对教育和教育个体无关紧要，恰恰相反，外得是构成内得的基础。社会往往因为教育个体对内得的倾向性而漠视教育个体的权利，从而有失公正。一个有德的社会应当保证使社会有得的个体也得。唯如此，教育德性才能继续发展，进入第五境界：安身立命。
“安身立命”是对“宁静致远”的否定，意味着教育个体的身心在教育中由分裂走向统一。教育个体的内得和外得保持平衡，教育之个体得与教育之社会得保持平衡。教育个体的全部生命从教育中来，又回归教育，维持着一种令人愉悦的良性循环。教育个体和教育在这种循环中相互促进，同步发展。但是，人与教育始终在变动不定的社会中发生着变化，一种基于固定教育模式的良性循环必定不会长久。教育相对于社会发展而开始退化之日，便是教育危机发生之时。如果教育个体不能在良性循环的愉悦中保留一份清醒，不能形成一种联合的力量（比如由同一目标而结成的教育共同体）推动教育与社会的同步发展，那么，这种良性循环终将转化为恶性循环，导致人与教育走向毁灭。因此，教育德性必须进入更高境界：居安思危。
“居安思危”有两个内涵，一是“居安”，二是“思危”。“居安”指教育个体以教育为安身立命之本；“思危”指教育个体始终对教育保持警戒之心。“居安思危”的根本意旨在于使教育个体与社会通过教育保持一以贯之的协调发展，在于使教育之个体德得与教育之社会德得保持始终如一的同步提高。可是，在这样的境界，存在着“安”与“危”、“得”与“失”的主要矛盾。“安”与“得”是现实理想状态，“危”与“失”是潜在威胁状态。这一矛盾的克服和消解是教育德性通向最高境界“止于至善”的必由之路。
“止于至善”是教育德性的最高境界，也是教育实践中的最高理想。教育个体与社会通过教育中介达到完全的统一，教育之个体德得与教育之社会德得和谐一致，极大提高。在教育个体的德得关系上，社会保证：有德者得，德高者得高，无德者不得，德低者得低；反之，有得者德，得高者德高，不得者无德，得低者德低。
教育德性从第一境界“教育良知”，经过一系列环节，发展到最高境界“止于至善”。这是一个不断产生矛盾，又不断解决矛盾的过程。从“教育良知”到“断然选择”，矛盾在观念形态中展开，又在观念形态中得以解决。从“定位教育”到“止于至善”，矛盾在实践形态中展开，并在实践形态中得以解决。“止于至善”在实践形态中完成并实现着“教育良知”在观念形态中对教育的极端肯定。
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