初一英语语音意识、句法意识、工作记忆与英语阅读的关系，本文主要内容关键词为：意识论文,句法论文,英语阅读论文,语音论文,记忆论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、前言
元语言意识一般被定义为反思和操纵语言结构的能力。元语言功能的关键特征是注意从语言的内容转向语言的形式[1]。语音意识与阅读的关系是元语言意识中被关注最多的。大量研究发现，语音意识是预测阅读的重要变量[2]。近十多年来研究者也开始关注句法意识与阅读的关系，句法意识也对阅读有显著预测作用[1]。句法意识(syntactic awareness)是指个体反思句子的内在语法结构的能力[3]。句法意识对儿童将被解码的单词组成有意义的句法群的能力有促进作用，这一过程在理解书面语言中尤其重要。但在第二语言中，关于语音意识、句法意识与阅读的关系还没有比较一致的结论。
第二语言学习包括听说读写等技能的掌握，阅读是其中的一项基本能力，也是一个复杂的过程，涉及认知的、语言的和社会情感的因素。近年来许多研究越来越关注影响第二语言阅读的认知和语言因素，研究者探索了第二语言元语言意识、工作记忆等和阅读的关系。国外关于第二语言元语言意识与阅读关系的横向研究发现[4-6]，第二语言语音意识是预测第二语言阅读的一个重要变量，而句法意识不是。Lefrancois and Armand[6]的研究发现第二语言法语语音任务对法语解码的预测最强，西班牙母语能力对法语单词识别的解释力最强。法语口头语言能力能最好地解释法语句子理解，相应的西班牙母语能力对法语课文理解的预测力最强。Lipk and Siegel[7]的一项纵向研究发现，对英语作为第二语言的学生来说，幼儿园时的英语字母识别和语音加工对预测三年级阅读能力非常显著，而语音意识和句法意识对阅读的预测作用不显著。另外一些研究得到了不同的结果。Swanson等[8]的一项研究发现三年级的西班牙语和英语儿童英语句法意识对英语阅读理解有显著的贡献，但西班牙语和英语口语词汇以及语音意识、西班牙语句法意识对英语阅读理解没有显著预测作用，所有这些变量都不能显著预测英语假词拼读和英语单词识别。王燕等[9]的研究则发现，初三和高一英语学习不良学生的英语假词拼读、语音意识、句法意识和听觉工作记忆是预测英语短文阅读理解能力的较好的预测变量。这些结果的差异是否意味着在第二语言学习中，元语言意识的不同成分对不同层次阅读（单词识别、句子理解和短文理解）的影响不同？目前我国研究者对中学生英语学习中元语言意识与阅读关系的研究还不多，关于英语元语言意识与不同层次阅读的关系还不是很清楚。本研究欲探查在中国学习英语作为第二语言的初中一年级学生，其语音意识、句法意识以及工作记忆与不同层次英语阅读的关系是怎样的？
本研究关注的第二个问题是英语阅读水平不同的初一读者在元语言意识的表现是否有差异。对第二语言阅读有障碍或阅读差的学生与阅读好的学生在语音意识和句法意识的比较发现，阅读好的读者在语音意识、句法意识的成绩显著好于阅读差或阅读有障碍的读者[9-11]。我国学生大多从初中一年级开始系统学习语法，是否在初中一年级阅读水平不同的学生在元语言意识尤其是句法意识就表现出显著差异，还有待探讨。探查初一学生的元语言意识与阅读的关系，可以揭示在系统学习语法的初期，元语言意识与阅读的关系；也为英语教师正确认识语音和句法学习在英语学习中的作用，从初中一开始就重视元语言意识的培养，改进英语教学提供指导。
二、研究方法
1.被试
被试为武汉市一普通初中初一年级学生68人，其中男生31人，女生37人，从小学一年级或三年级开始学习英语，每周2课时，学习英语的时间为4～6年。一名男生因没有参加工作记忆和单词阅读测验，他的数据被剔除，最后有效被试67人。
2.任务
语音意识 采用音素定位任务。在实验中，使用20个英语单词，目标音素分别位于其首位、中间、末尾和不包含，单词采取随机排列。测试时，被试首先听到一个目标音素，紧接着听到一个单词读音，被试的任务是判定目标音素在所听单词中的位置——首位、中间、末位或者根本不包含在此单词中。该任务采取集体施测，用录音机进行播放，让被试以纸笔的形式选择答案。做对1个得1分，共20分。
句法意识 采用句法错误句子更正（简称句法更正）任务，给学生书面呈现一系列语法错误句子，要求被试找出语法错误并进行修改。语法错误的类型有四种：词序错误、主语和动词数的不一致、联系动词错误、功能词错误，共32个句子。另外还有两个练习句子，练习句的错误类型不包括在四种错误类型中。正式测试时每类错误类型句子连续呈现不超过两个。每修改正确一个句子得1分，最高分32分。
言语工作记忆 采用句子尾词广度任务进行测试。实验材料由12组句子组成，每组句子分别由2～6个英语句子组成，每个句子由4～7个单词构成，同样句数的句组共有两个。在实验中，以视觉的形式向被试呈现一组句子，两个句子呈现时间为6秒，每增加一个句子呈现时间增加3秒。要求被试在看句子时，不仅要理解句子，同时还要尽力记住位于每个句子末尾的单词。句子呈现完毕以后，接着向被试呈现一个有关句子的提问。被试在回答问题之后，立即把所能回忆起的句子尾词写下来。在正式实验前有一组练习。被试能正确回忆出的最大尾词数就是被试的言语工作记忆广度。
阅读 阅读任务包括单词阅读、句子阅读理解和短文阅读理解任务。单词阅读任务是让被试阅读熟悉词和不熟悉词各10个，包括单音节词8个、双音节词8个和三音节词4个。其中名词12个、动词5个、形容词3个。熟悉词选自初一学生已经学过的教材，不熟悉词选自学生没有学过的教材，并由其英语任课教师评定之后确定。主试要求被试逐个大声朗读这些词，每读对一个单词，得1分。句子阅读理解任务是向被试书面呈现10个句子，并完成句子后面的阅读理解选择题。每个句子后面有四个选择答案，只有一个是正确的。短文阅读理解任务是向被试书面呈现3篇短文，每篇短文后面有5个问题，每个问题有四个备选答案，只有一个是正确的。句子和短文阅读理解材料预先在一个初一班的部分学生中进行了预测，并请三名初中英语老师进行了难度评定，然后从15个句子和9篇短文中选择难度有差异的10个句子和3篇短文作为正式测试材料。句子和短文阅读理解任务每答对一题得1分。
3.程序
测试是在2007年6月进行的。语音意识、句法意识、句子和短文阅读理解采取集体施测，以纸笔方式进行。首先进行的是语音意识，然后是句法意识，最后是阅读理解任务。集体施测的时间为40分钟。单词阅读、言语工作记忆采取个别施测方式。单词阅读的主试是两名英语专业本科毕业的心理学研究生，言语工作记忆测试的主试是心理学专业的研究生。所有主试事先都经过了培训。
三、结果
1.阅读水平高低不同读者在句法意识、语音意识、工作记忆的差异
为了了解阅读水平不同学生句法意识和语音意识、工作记忆的差异，将被试在三个阅读任务得分的标准分数相加，以标准分数等于0为分界线，将标准分之和大于0的学生作为阅读水平高组，标准分数之和小于0的学生作为阅读水平低组。对两组被试的句法意识、语音意识和工作记忆成绩进行独立样本t检验，发现阅读水平高组在三项任务的得分显著高于阅读水平低组，结果见表1。
表1 阅读水平高低两组被试在句法意识、语音意识、工作记忆的平均数和标准差
阅读低组阅读高组
（32人）（35人） t
句法意识 10.19(4.95) 21.06(6.14)
62.91***
语音意识 14.09(2.40) 15.17(1.79)4.39*
工作记忆 2.09(1.47)3.03(1.29)7.68*
*＜0.05,**P＜0.001,***p＜0.0001，下同。
2.语音意识、句法意识和工作记忆与阅读间的相关
对句法意识、语音意识、工作记忆与单词阅读、句子理解和短文理解等变量进行了相关分析，结果见表2。除了语音意识与句法意识、工作记忆、单词阅读和句子理解相关不显著之外，其他相关都达到了显著水平，而且句法意识与三个阅读任务成绩的相关都非常显著。
表2 各变量间的皮尔逊相关
123 456
1.句法意识
2.语音意识 0.23
3.工作记忆 0.42** -0.05
4.单词阅读 0.76** 0.19 0.29*
5.句子理解 0.69** 0.20 0.26* 0.53**
6.短文理解 0.71** 0.40**0.34* 0.56** 0.69**
3.语音意识、句法意识和工作记忆对阅读的回归分析
为了了解句法意识、语音意识和工作记忆对不同阅读任务成绩的预测作用，以句法意识、语音意识和工作记忆为预测变量，分别以单词阅读、句子理解和短文理解为结果变量，进行了回归分析，结果见表3。结果发现，句法意识对三个阅读任务都有显著的预测作用，而且是单词阅读和句子阅读理解的惟一显著的预测变量，语音意识只对短文阅读理解有显著的预测作用，而且其作用比句法意识对短文阅读理解的预测作用弱得多。言语工作记忆虽然与三个阅读任务显著相关，但对三个阅读任务成绩的预测作用都不显著。
表3 语音意识、句法意识和工作记忆对单词阅读、句子理解和短文理解的回归分析结果
四、讨论
本研究要探讨的问题之一是阅读水平不同的被试在句法意识、语音意识以及工作记忆的差异。结果发现阅读水平高组在句法意识、语音意识以及工作记忆的成绩显著高于阅读水平低组，两组被试在句法意识任务的差异最显著。Nassaj[10]研究也发现，句法意识、语音加工能够区分阅读水平高和低的第二语言成人学习者。这些结果和第一语言研究的结果类似[12-14]。本研究和其他研究的结果意味着，在第二语言学习过程中，语音技能和句法意识的落后可能是造成第二语言学习者阅读落后的部分原因。
本研究探讨的第二个问题是句法意识、语音意识和工作记忆与单词阅读、句子阅读理解和短文阅读理解的关系，目的是要探查句法意识、语音意识和工作记忆是否对单词阅读、句子理解和短文理解具有预测作用，如果有，是否对不同层次阅读的预测作用不同。相关分析发现，句法意识、工作记忆与三个阅读任务之间的相关显著，其中句法意识与三个阅读任务的相关最强，但语音意识只与短文阅读理解相关显著。进一步的回归分析发现，英语句法意识是所有英语阅读任务的最强预测变量，英语语音意识只对短文阅读理解有显著的预测作用，工作记忆虽然与三个阅读任务有显著相关，但对它们的预测作用都没有达到显著水平。
本研究中英语语音意识与不同层次阅读的关系不同。英语语音意识对单词阅读和句子理解没有显著预测作用，但对短文阅读理解有显著贡献。与Swanson等[8]的研究发现一致，但与大多数研究的结果不完全一致。对英语母语者的研究发现英语语音意识是英语单词阅读的一个重要预测变量[15]。几项横向研究发现第二语言语音意识对第二语言早期单词解码或单词阅读有显著预测作用[4-6]，但对更高水平的阅读包括句子和短文阅读理解没有显著预测作用[5]。Lefrancois and Armand[6]甚至发现在学习法语7个月后的9～11岁西班牙语儿童的法语语音意识能预测假词阅读，但对单词阅读、短文阅读都没有预测作用。关于汉语母语儿童英语语音意识与单词阅读关系的研究也发现语音意识是单词阅读的显著预测变量[16,17]。这些差异可能来自多个方面。首先，被试的年龄不同，本研究中的被试是初中生，年龄在13岁左右，开始学习英语的年龄从一到三年级不等，而国外同类研究的被试主要是小学生和幼儿园儿童，被试的不同特点可能导致学习第二语言时的认知特点不同。另一方面，国外的同类研究由于以低龄儿童为被试，儿童的第二语言篇章阅读经验少，而本研究中的初中生学习第二语言的主要目标之一是阅读，他们已经有了一定的篇章阅读经验，因此，语音意识在阅读中的作用可能因阅读层次不同而表现出差异。其次，被试的母语经验可能影响英语语音意识的发展及其对阅读的影响。陶沙(2004)[18]分析了关于英语国家的中国留学生和其他国家留学生的语音加工技能的研究，发现中国留学生的音位分析与组合能力以及音位删除能力较差；总结了关于英语母语者语音意识与阅读关系的研究，发现音位意识是入学儿童阅读的重要预测变量。但陶沙等的研究[17]发现首音韵脚意识能显著预测三年级和五年级儿童的英语单词阅读，而音位意识不能，表明我国学生在学习英语时语音加工能力的发展受到母语经验的影响。本研究使用音素定位任务测试语音意识，可能导致语音意识与单词阅读之间的关系变化，从而与国内外的其他研究结果出现差异。第三，英语学习环境和教学方式的差异。国外有些研究中的被试生活在第二语言环境中，第二语言是入学后的教学语言。我国学生主要在课堂上学习英语，大部分地区初中英语教学重视阅读、语法等与考试直接相关的内容，对口语交际不够重视，或者教学的条件不能满足口语交际教学，语音意识在初中生英语学习中的作用可能因此而受到限制。
本研究的第二个发现是初中一年级被试的英语句法意识对不同层次英语阅读都是最显著的预测变量，是预测单词阅读和句子理解的惟一显著变量。这一结果与国外关于第一语言句法意识与阅读的大多数研究结果一致[19-21]。部分第二语言的研究也发现句法意识对短文阅读有显著预测作用[8,9,22]，但与国外关于第二语言句法意识与阅读关系的大多数研究结果相反，这些研究发现句法意识对单词阅读和短文阅读没有显著预测作用。国内外研究中被试的母语不同，关于第二语言句法意识、语音意识与阅读关系研究得到的结果也不一致，不同被试母语的独特性可能是造成这种差异的原因。其次，年级高的第二语言学习者对语法有了一定的掌握，句法意识发展水平更高，因此，句法意识可能促进他们对上下文信息的利用从而帮助他们理解课文[23]。同时，这与我国英语教学的方法有一定的关系。强调语法，忽视口语的教学可能使语音意识的作用受到限制，但促进了学生在阅读时对句法线索的利用，从而促进其阅读。将来的研究还有待使用多种语音意识任务，进一步探索第二语言学习年龄不同、年级不同被试第二语言元语言意识与不同层次阅读的关系及其发展变化的特点，并且，将来的研究有必要考虑更多的因素，如被试的母语阅读水平、第二语言的口语能力、词汇量等因素与元语言意识对阅读的影响。
五、小结
英语阅读水平差的读者在句法意识、语音意识和工作记忆方面落后于英语阅读水平好的读者。
英语语音意识、句法意识和工作记忆与不同层次阅读的关系不同。英语句法意识是单词阅读、句子和短文阅读理解的最强有力的预测指标，但英语语音意识只对短文阅读理解有显著预测作用，工作记忆对不同层次阅读的预测作用都不显著。