英语课堂演示研究，本文主要内容关键词为：演示论文,英语课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、概念界定 “演示”一词主要是指，把某种东西拿出来展示、展览。例如，在推销某种产品时，工作人员可以演示该产品的用途或用法，对于那些无法直接演示的产品，可以采用影像展示的方式予以演示。作为一种方法，演示法是通过综合一些视觉证据（visual evidence）及运用人的理性思维，证明某个事实（Wikipedia，2015）。 2.课堂演示 课堂演示是指教师在课堂教学中，进行实验示范或操作表演的一种教学行为。它向学生展示各种直观教具，运用实验、电教媒体等手段，让学生通过观察、体验获得他们所缺乏的感性认识的一类教学行为（王凯旋，1997）。维基百科全书认为，课堂演示是指通过例子或实验进行教学的过程。比如，物理、化学等学科的老师可以通过做实验教授某个概念。课堂演示已经成为一种非常有效的教学方法（Wikipedia，2015）。 3.英语课堂演示 不言而喻，英语课堂演示主要是指，教师在英语课堂中通过示范和实际表演，运用挂图、卡片、实物、模型、实验或各种电教媒体（幻灯片、投影仪、电视机等）等形式创设学习情境，使学生获得丰富的感性认识，理解并吸收新知识的过程。 二、课堂演示的理论基础 1.注意理论 在学习英语的过程中，“注意”起着重要的作用。心理学研究表明，“注意是指有选择地加工某些刺激而忽视其他刺激的倾向”（王宝庆，等，2002：119）。人们接受各种信号刺激后，会有选择地对这些信号刺激进行感知和加工。人们为何注意到一些刺激，而忽略另外一些刺激呢？一些研究者根据自己的研究，提出了注意理论。比如，英国心理学家布鲁德本特（D.E.Broadbent）提出了有关注意的过滤器模型理论。他指出，各种外界信息通过多种感觉输入渠道进入到神经系统，并在感觉过滤器上汇合。然而，信息加工系统在同一时间内的信息加工量是有限的。感觉过滤器类似于一个选择机制，根据刺激的某些物理特性（如音量、强度、空间位置等）进行判断与分析，接着允许被选中的信息通过有限的通道进入到人的意识中。那些未被选中的信息暂时存储于短时记忆中，或被注意或被遗忘（吕良环，2011）。 心理学根据注意的目的性和意志努力的程度，将注意分为无意注意和有意注意。无意注意是指无预设目的且不需要主观努力就可达到的注意；有意注意是指含有预设目标，必要时还需要付出一定意志努力的注意（张杰，2003）。人们在同一时间内不能感知多个对象，若想清晰准确地认识事物，就需要让心理活动有选择地指向相关对象。刺激物的强度、形状、色彩、音量大小都会引起人们的注意。一般而言，新奇的刺激比较容易引起人们的注意，我们经常提及的好奇心就是因为遇到新奇的刺激而产生的反映。除此之外，形象贴切的比喻、栩栩如生的画面等都容易引起学生的注意。 教师在课堂中充分利用注意理论，将新知识以不同形式的刺激方式传递给学生的感官系统，比如，通过有趣的图片、精美的画面和动听的声音进行演示，引起学生的无意注意，此时学生会集中注意力，对学习内容感兴趣。接着，教师可以提出几个问题，要求学生认真观察演示的内容，引导学生从无意注意转向有意注意。教师利用某些直观教具、多媒体课件进行演示，将枯燥的静态知识转化成鲜活的动态知识。这些知识更容易通过选择性的感觉过滤器，存储在学生的长时记忆中。 2.记忆理论 记忆的分类系统理论认为，人们的记忆系统存在着各式各样的概念类别。当人选择了他们想要注意的信号刺激后，就会到自己的记忆系统中搜索该信号刺激所属的概念类别，以便理解这种刺激信号。信息加工理论认为，人的大脑就像电脑，信息就是通过各种感觉器官进入到大脑的视觉和听觉信号，大脑加工这些新信息，根据记忆系统中存储的相关信息对它们进行理解。认知心理学还提出图式理论。该理论指出，人的大脑中有丰富的图式，图式主要指有组织的知识结构，由结点（概念、事件、物体）和纽带（结点间的联系）组成。人们利用大脑中的图式对新知识进行加工和理解，若新知识与大脑中的图式相吻合，那么就容易理解新知识（吕良环，2011）。 中英文的语法差异比较大，比如，中文语法中没有时态、语态的概念。因此，中国学生在学习和掌握英语时态、语态时会有一定的难度。同时，由于中国学生学习英语时缺乏真实的语言环境，他们在英语学习过程中会遇到各种困难。英语教师应该意识到这些问题，利用课堂演示法，创设各种学习语境，鼓励学生在模拟的场景中活学活用。教师也可以借助学生熟悉的事物、教具进行课堂演示，将新知识或抽象的知识转化成具体的形象知识，唤起学生的记忆，建立新旧知识间的联系。学生的大脑如同吸收新知识的海洋，在初学阶段，新知识就是一艘艘小船，漫无目的地漂浮在洋面上，而学生头脑中存储的各种知识就像一个个锚，教师的课堂演示有助于学生在脑海中找到对应的锚，及时将新知识固定在某个位置，必要时提取使用。 3.体验式学习理论 体验式教学思想最早可以追溯到古希腊时期的苏格拉底和我国的孔子，但较为系统的体验教育概念产生于20世纪初。针对当时传统的教育理念，美国进步教育哲学的代表人物杜威（J.Dewey）提出，人们对客观世界以及精神世界等的认知需求起源于他们与这些世界接触时所产生的不确定性和各种各样的问题，而获得相关知识的途径则是与这些世界的直接接触，即亲身体验。到了20世纪中期，美国心理学家和教育家布鲁纳（J.S.Bruner）提出，学生的学习是一个发现的过程。学习者通过自身主动探究获得新知，而不是通过灌输，被动地接受知识（王海啸，2010）。 美国心理学家罗杰斯（C.R.Rogers）把学习分成认知学习和体验学习，把学习方式分为有意义学习（significant learning）和无意义学习（meaningless learning）（王海啸，2010）。罗杰斯的有意义学习不同于奥苏贝尔（D.P.Ausubel）提出的有意义学习（meaningful learning）。奥苏贝尔认为有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的知识建立实质性和非人为的联系。奥苏贝尔的有意义学习理论只注重知识间内在的而非人为的任意的联系。罗杰斯的有意义学习则强调全人的体验，他的有意义学习包括四要素：（1）学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；（2）学习是自我发起的（self-initiated）；（3）学习是渗透性的（pervasive），它会使学生的行为、态度乃至个性都发生变化；（4）学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner），凸显了对完整个体的情感、态度、经验及其未来发展的一种生命的全程关注（吴国荣，等，2008）。他进一步指出只有体验学习才是有意义学习，体验学习以增长学生的经验为中心，以学生的潜能为动力，将学习活动、愿望、兴趣和需求融为一体，所以能够有效地促进个体的发展（王海啸，2010）。 20世纪80年代，大卫·考尔博（D.Kolb）等人拓展了体验学习理论。考尔博在美国进步教育家杜威（J.Dewey）、美国社会心理学家勒温（K.Lewin）和认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）的相关理论影响下，提出一种体验式学习模式。考尔博模式包括四个阶段：具体经历、思维观察、抽象概念及主动实践。具体经历阶段主要指学习是从一种新的体验开始；思维观察阶段主要指学习者在完成体验后，思考已经经历过的体验；抽象概念阶段主要指学习者必须理解、吸收所观察的内容，形成合乎逻辑的概念；主动实践阶段主要指学习者在实践中验证并运用所学概念。考尔博指出，在学习过程中，人们从观察者到主动参与者，再回到开始阶段，这是一个循环的过程，学习者需要同时处理具体和抽象的东西。他还强调教学应该把内容与经验、感知、认知、行为结合起来，沿着经验之路，让学生经过具体经历、观察思维、抽象概念、主动实践这几个步骤，完成学习的全过程（王来喜，2006）。 著名教育家陶行知先生说得好，“行是知之始，知是行之成”。他非常赞成体验式学习，以小孩为例，说明体验的重要性：他（小孩）起初必定是烫了手才知道火是热的，冰了手才知道雪是冷的，吃过糖才知道糖是甜的，碰过石头才知道石头是硬的。太阳地里晒过几回，厨房里烧饭时去过几回，夏天的生活尝过几回，才知道抽象的热。雪菩萨做过几次，霜风吹过几次，冰淇淋吃过几杯，才知道抽象的冷。白糖、红糖、芝麻糖、甘蔗、甘草吃过几回，才知道抽象的甜（胡晓风，等，2005）。他强调以“做”为中心，培育“手脑双挥”的人。他的“教学做合一”的思想与体验式教学理论不谋而合。他在《手脑相长歌》写道：“人生两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才是开天辟地的大好佬”（董宝良，1991：670）。 体验式学习理论强调学习应该从实际经历出发，在“做”中学习新知识。教师在课堂中借助实物、实验、实际表演等手段进行课堂演示，让学生亲眼目睹并允许他们现场表演所学到的新知识，既丰富于学生的学习经历，又促进了新知识的理解与吸收。 三、课堂演示的类型及范例 1.示范法 班杜拉的观察学习理论指出，观察学习是人类行为获得的主要形式。观察学习亦称替代学习（vicarious learning），是指一个人可以通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应或使他已具有的某种行为反应特征得到矫正。在这一过程中观察学习并没有对示范行为做出实际的外显操作。在观察学习的过程中，观察学习的对象称为榜样或示范者（model），观察学习的主体则称为观察者（observer），而榜样通过观察者的观察活动而影响观察者的过程被称为示范过程（modeling）（吴国荣，等，2008）。 示范法正体现了班杜拉的观察学习理论的观点。它主要指教师在课堂上范读、领读，学生试读。具体而言，教师示范单词、句子的发音，带领学生诵读文章，或者教师播放录音，邀请学生进行具体的示范。 示范法在语音教学方面运用得比较频繁，已发挥了重大作用。俗话说，良好的开端是成功的一半。语音是基础，学好英语首先要解决单词的发音问题。“学习英语的主要手段是模仿，这种模仿是从听觉定向活动开始的，经过大脑分析器的作用，然后由心理运动器官的操练而完成的”（王才仁，1992：58）。正如婴儿学习母语主要靠模仿习得，学生学习外语也可以通过模仿。 在学生模仿之前，教师先示范英语字母、音标、单词的发音，通过示范法让学生了解每一个字母的正确发音，了解单词的重音、省音等知识。英语初学者刚学26个字母时，教师通过自己或音频设备的范读，让学生学习这些字母。比如，许多学生学习单词interesting[
]，经常会把它读成[
]，教师通过示范正确的发音，纠正学生的错误。 英文与中文具有差异性。我们说中文时要求吐字清晰，语速适中，但是英语不同，它要求一气呵成，不需要读出各个单词，有时甚至要求连读，即前一个单词结尾的辅音与后词首位的元音拼读，有时要求根据句中的意群做适当停顿，还要根据语境读出正确的语音语调。英语初学者不清楚这些概念，如果教师直接用语言讲述，学生也未必能完全接受，此时教师就要进行示范，让学生准确掌握句子诵读的语音语调、节奏、停顿方法等。比如，学习选择疑问句时，一般情况下，前面的选择部分用升调，句末用降调。例如，“Is it a glass of strawberry juice↗or watermelon juice.↘”；再如，同一个句子用不同的声调读，表达了不同的思想和意思，如： ·That's a good book.那是本好书。（用降调表示陈述一个事实，是肯定句。） ·That's a good book?那能是本好书吗？（用升调表示怀疑或不同意，是反问句。） ·That's a good book.那可真是一本好书。（good读成降调，强调了这个词，表示赞扬。） ·That's a good book.那才能算是一本好书。（That's读成降调，突出该词，表示选择。）（梁仪，1997：151-152）。 总之，英语教师通过示范，既要教好单音的发音，更要教好语流语调，使学生能尽早说出正确、规范、自然和流畅的语句，顺利地进行交际（梁仪，1997）。 2.直观教具演示 直观教具演示主要指教师利用实物、模型、图片、挂图或图表等教具进行教学。著名的捷克教育家夸美纽斯最早提出直观教学法，他指出，“我们由此可以为教师们找出一条金科玉律。在可能的范围以内，一切事物都应该尽量放到感官跟前”。他认为知识的开端必须来自感官（因为悟性等所有的知识或能力都是先从感官得来的，没有别的）。感官是记忆最可信托的仆役。所以智慧的开端当然不仅在于学习事物的名目，而在于真正知觉事物的本身。一个人如果看过一次人体解剖，较之读最为详尽的解剖书籍，而没见过现场演示，效果肯定没前者好（夸美纽斯，1999）。受此启发，我们的英语教学应尽量用直观教具。英语课堂中的直观教具演示能吸引学生的注意力，给学生留下深刻的印象，便于识记，也无需通过中英文互译，学生可以建立英语与客观事物的直接联系。 根据建构主义的观点，学生的头脑中并不是空无一物的，他们在原先的知识基础上不断获得新知识（文萍，1999）。直观教具使枯燥或者抽象的知识以实物、模型或图片的形式出现在学生面前，变成学生熟悉的事物，帮助学生在头脑中搜寻原有的符号或图式，以便更好地理解新知识。直观教具的种类繁多，教师应根据不同的教学内容选择合适的教具。 （1）实物。教育家陶行知认为，“草木虫鱼、飞禽走兽、山川河流都是活的书，活的知识宝库”（生彦，2009：132）。英语课堂教学也是如此。教室里的人和物都可以作教具使用，比如：学习window，door，blackboard这些单词时，教室里的窗户、门、桌椅和黑板等都可以成为教具；在教授日期、星期、月份等方面的知识时，教师可以带着日历走进课堂；在学习时间的表达方式时，教师可以将闹钟作为教具。另外，食物、植物、工具等其他物品也是非常有用的教具。实物演示使日常小活中的事物走进英语课堂，为我们的课堂教学注入现实元素，便于学生接受新知识，进而促进学生的学习。 （2）模型。若实物体积过于庞大，不便携带，教师可以借助模型进行演示。比如，在教授国家名字、地域、大陆和海洋时，教师可以利用地球仪进行教学；在教授山川、城市、湖泊等方面的知识时，地图是有用的教具。 （3）图片和挂图。学生具有个体差异性，每位学生的思维方式和思维水平也是不同的，教师在教学时应予以考虑。有时候，图片和挂图的教学效果优于文字，特别是低年级的学生，精美的图片能吸引他们的眼球，帮助他们理解学习内容。挂图的内容很丰富，教师通常借助挂图创设情境，提供有情节的画面，帮助学生学习或复习课文内容。比如，在教授英语介词时，仅靠文字难以说清介词之间的区别，学生未必能理解其内涵。此时，使用一张挂图就能解决问题，它可以明确、生动且形象地展示每个介词的具体意思。当然，学生在观看挂图的同时，教师也要用适当的语言进行讲解，帮助学生理解内容。 图片和挂图是文字的第二语言，它能阐释文字内容，像磁石一样强烈吸引学生的注意力，使学生进入最佳学习状态，激发他们的求知欲望，开拓他们的思路，同时教师还可以引导和培养学生的观察能力，要求学生以自己的语言描述图片和挂图内容，进而促使学生真正地理解所学知识（王立春，2012）。 图片和挂图还包括表格、图表等形式。图片和挂图对于低年级的学生或英语水平较弱的学生而言特别重要，因为他们的抽象思维能力比较薄弱，图片和挂图能帮助他们直接理解、巩固学习内容。 3.电教媒体演示 媒体一词源自拉丁语“Media”，主要指传承和传递一定信息的中介。电教媒体主要指教学活动中信息交流、传递的技术工具和手段（王立春，2012）。电教媒体演示主要指运用录音机、幻灯片、电子计算机、多媒体课件等各种教学设备进行课堂演示。随着经济发展和科技进步，多媒体课件在英语教学领域扮演着愈加重要的角色。 根据脑科学的研究，人脑有两套信息加工系统，一套加工言语材料，一套加工视觉材料。如果仅以言语形式呈现新知识，那么视觉信息加工的潜能就难以利用，学生的学习效果便大打折扣。倘若以图文并茂的形式呈现知识，这就意味着出现双重解释（文字解释或图像解释），学生有两次接触信息的机会，且文字与图像可以互补，学生就能建构文字和图像表征的联结，他们的理解就会更深更透。 多媒体课件“以图文并茂的形式呈现知识，能把人们加工信息的能力发挥到极致，是单一的语言教学难以实现的”（程可拉，等，2007：223）。比如，在学习有关weather report的课文内容时，教师可以首先利用PPT呈现各种气候的相关的图片，要求学生回忆sunny，snowy，rainy和cloudy等描述天气的单词，然后要求学生听一段有关天气预报的音频，按要求问答问题。其间，教师提供不同的视频与图像，学生积极举手发言，讨论呈现的内容。在学习有关温度的表达方式后，教师可以呈现海口、哈尔滨、上海等多个城市的照片，为学生提供具体的学习情境，让学生操练如何用英语表达气温，并要求学生仿照课文编写一个weather report。在整个教学过程中，学生一定会表现出浓厚的学习热情。 多媒体课件图文并茂、动静结合，集声音、文字和图像为一体，让学生感到耳目一新，为英语教学提供丰富的感性材料，为英语学习创设真实的学习情境，一些室内难以创造的情境、难以表演的动作，通过多媒体课件达到了良好的效果。英语课堂不再受到“围墙”的约束，已经成为了全球化的大课堂；课堂教学更具趣味性，将大量的信息在较短的时间内传递给学生，提高了教学效率。 4.实验演示 实验演示主要指教师在英语课堂上通过做实验的方式揭示或说明比较抽象的科学现象或复杂的过程。虽然实验演示法在英语课堂中用得较少，但是若应用得当，会有出其不意的效果。英语语法知识比较抽象，有时为了让学生更好地理解某些语法规则或加深学生的印象，教师可以借助实验演示法，如利用实验演示法解释英语-ing分词和-ed分词的意义与用法。一位英语教师在课堂上做了一个烧水的实验：当水烧开时，教师呈现短语boiling water，用来描述沸腾的水；当水温降下去以后，教师又出示短语boiled water，用于描述沸腾过了的水，并向学生说明此时的水就是开水了，可以饮用（张耀祖，2006）。通过该实验，学生切身感受到英语-ing分词和-ed分词的区别，加深了头脑中的印象。 5.肢体演示 肢体演示是指，教师在教学过程中借助自己的手势、动作、表情、表演等形体手段进行动作演示，帮助学生理解新的语言材料。我国学生学习英语缺乏真实的外语学习环境，教师应该尽可能地多说英语，营造良好的英语学习氛围。教师的课堂语言不能过于复杂，以免妨碍学生理解。但是，学生毕竟词汇量有限，有时未必能理解教师的语言，此时教师可以配上适当的体态语言，帮助学生学习领会新知识。 美国一位心理学教授詹姆斯·亚瑟（James J.Asher）提出全身肢体反应教学法。它主张以口头发号施令、指示并辅以肢体动作示范，帮助学生了解指令的意义。他认为，学习者接收大量听力信息后，再结合肢体动作反应，他们头脑中的印象更深刻持久（何广铿，1995）。教师通过自身的身体语言将教学中的单词、句型等内容表达出来，可使学生不通过母语翻译便能直接理解教师的语言。 6.简笔画演示 简笔画是由简单的线条、圆圈组成的简易图形，寥寥数笔就能勾勒出事物的外形特征，表达明确的概念。简笔画力求精、简，形简意赅，形象直观，学用方便，广为师生喜爱，已经成为一种有效的教学方式。 在英语课堂教学中，教师可以根据教学内容、教学对象的特点，选择合适的简笔画，按“一物多形”或“一形多物”的方式将学习内容传递给学生。 四、课堂演示的要求 1.演示方法恰当 演示方法种类繁多，教师应该根据教学内容和学生的特点，合理选择某种方法进行课堂演示。俗话说，“得法者事半功倍，不得法者事倍功半”。英语课堂演示也是如此。教师在选择用何种方法进行演示时，应考虑不同年龄、不同认知风格的学生。小学生好奇心强，活泼好动，不一会儿就如坐针毡，难以集中注意力。他们抽象思维弱，所以实物或挂图演示、Flash动画短片就比较适合他们。对于逻辑思维比较强、善于自我思考的中学生，尤其是高中生，教师可以选择复杂的演示方式，比如让学生分析某些视频材料，以此呈现连续性较强的信息。教师还要考虑到当地的实际教学条件，考虑时间、精力的经济性，创造性地使用简笔画、挂图、实物、多媒体技术等工具进行演示，提高英语课堂的教学效率。 2.演示内容必要 英语学习的内容五彩缤纷，并不是所有的内容都需要借助课堂演示。教师须根据学生的特点、学习内容的难易程度，决定是否进行课堂演示。若学生的年龄比较小，他们的直观思维能力较强，而学习内容比较抽象或者是他们不熟悉的，此时则需要教师借助演示法，把它们转化成比较简单且熟悉的内容，便于学生理解。另外，在学习抽象难懂的语法知识时，教师可以借助多媒体演示法，将静态抽象的语法知识转化成动态的生活知识，如上述实验演示中的实例，让学生亲身体验英语-ing分词和-ed分词的意义与用法. 3.演示时机适宜 每一次课堂演示都是为其教学目的服务。教师在演示的过程中，应把握好时机，注意适时、适量，过早、过迟、过长或过多的演示都不会取得预期效果。过早演示会分散学生的注意力，过迟演示难以调动学生的学习兴趣，过长或过多的演示容易引起学生的视觉疲劳。一节英语课的时间是有限的，过长或过多的演示会减少学生在课堂上进行语言操练的时间。 4.演示速度得当 课堂演示速度要适中，不宜过快，应由易到难，循序渐进。若演示速度太快，学生会目不暇接，觉得云里雾里，造成“欲速则不达”的局面。教师的演示要做到“绵绵细雨”，不能“倾盆大雨”。在每次演示时，教师应抓住几个关键特征，结合自己的语言，把难点化整为零，化难为易，各个突破，逐步将知识传授给学生。 五、课堂演示存在的问题 1.课堂演示喧宾夺主 课堂演示只是一种教学方式，主要发挥辅助性的功能，便于学生更好地理解和掌握新知识。教师的课堂演示应该“有的放矢”，为每节课的教学目标服务，在力求生动有趣的同时，避免“喧宾夺主”。目前，一些英语教师绞尽脑汁，设计出许多精美课件，但是演示内容过于花哨，一会儿“Look at these pictures.”，一会儿“Let’s sing the song.”，如同放电影一样，演示的内容一闪而过，学生只关注演示中有趣的内容，却忽视了本节课的核心知识，产生适得其反的效果。 2.课堂演示泛滥成灾 由于课堂演示具有诸多显而易见的优势，因而一些英语教师过多使用这种教学方法，多媒体演示几乎到了泛滥成灾的程度。一些英语教师为了体现教学手段的多样化和现代化，在课堂教学过程中大量使用多媒体演示技术，完全放弃了黑板板书，结果是虽然加大了信息输入量，却降低了课堂教学效果。 3.课堂演示取代讲解 课堂演示要配上适当的教师讲解，两者不可偏废。然而，一些英语教师向学生展示实物、模型后，不做任何讲解，任学生自由观察，此做法实不可取。当然，在学生观察的同时，如果教师滔滔不绝地进行讲解，也是不恰当的行为，因为它压缩了学生思考的空间。课堂演示应该与教师讲解、学生思维有机地结合起来，使三者形成合力。 4.课堂演示停顿不前 课堂演示的目的是要让学生感知和理解新知识。学生感知和理解后，教师应及时引导他们复述、模仿和操练。然而，一些教师在课堂演示结束后，未能及时地转换课堂活动，而是长时间地停留在课堂演示的过程中，课堂演示失去了终极意义和价值。
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