中美历史教学的学科素养关注点差异分析与启示，本文主要内容关键词为：中美论文,关注点论文,素养论文,学科论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学科素养是学科课程的基石。根据国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，学科素养注重知识在新情境中的应用、学生对学科的投入程度或兴趣性、学生学科学习的元认知能力。[1]PISA界定的学科素养超越了课程标准，其终极的指向，对应于未来社会公民，在个人、工作和社会生活中，运用已学知识和已具备的技能态度去解决问题的能力。[2]鉴于PISA缘起于20世纪80年代发达国家对基础教育质量的反思，对学科素养的关注已深植于学科教学，对其分析颇具借鉴意义。由此，本文以美国历史教学为参照，依据PISA教育理念、历史学科特性，从学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展等维度，就中美历史教学的学科素养关注点差异，作具体剖析。 一、对历史知识的理解 PISA教育理念中的“知识”，不仅指事实、名称、术语的知识，还包括对重要概念的理解、知识的局限以及知识本质的认识。在此理念下，历史知识既涉及人名、年代和事件等史实性知识，更涵盖这些史实性知识内在的更深层结构——史料与证据、原因与结果、变化与延续等。如果说，人名、年代、事件等史实性知识是描述过去实际上发生了些什么的“知识”，那么，史料与证据、原因与结果、变化与延续，则是揭示“历史这门知识是如何而来的”之“深层次知识”。 在我国，历史教学注重史实性知识，强调对重要历史人物、历史事件、历史现象、历史发展基本线索的理解。比较而言，美国历史教学虽有史实性知识的一般要求，但更注重形成史实性知识的学科层次结构的把握。“形成历史学科的关键，包括：时间、变化、移情，还有原因，以及前面提到的证据和记载。”[3]也就是，更注重时序观念、变化与延续、移情理解、原因探索、证据与记载等学科深层结构的关键性理解。比如，“美国独立战争”是中美历史教学都涉及的重要内容，中国的历史教学设计通常重点关注：北美独立战争的起因与序幕（波士顿倾茶事件、来克星顿枪声），《独立宣言》的内容，独立战争的过程、意义（第二届大陆会议、萨拉托加战役），华盛顿在美国历史上的作用等，教学重心在于勾画美国独立战争的某种轮廓，旨在让学生掌握美国独立战争爆发的原因、背景、过程、影响等内容，学生仅仅理解到了表层的史实性知识。美国历史教学虽有关于北美独立战争的史实，但更侧重对其史实背后的学科层次结构解读。仅以北美独立战争爆发的背景为例，美国历史教学就涉及：分析欧洲不同地区的人们自愿移居北美和加勒比海的宗教动机、政治动机和经济动机（思考多种原因）；解释为什么这么多的欧洲契约仆人甘愿冒艰难险阻去海外从事受约束的劳动（考虑多种观点）；评价欧洲自由移民和契约移民在北美和加勒比海面临的机遇及遇到的艰辛（比较互有冲突的历史叙述）；比较17世纪、18世纪英国移民、法国移民和荷兰移民的社会成分（向历史资料提出问题）；追溯17世纪非洲人到达欧洲殖民地及18世纪奴隶快速增长的历史（推想历史继承与持续的模式）。[4]不难看出，美国历史教学涉及的内容面更广，目标结构的分层更细，通过上述活动设计与目标达成，能使学生对历史知识所涵盖的学科层次结构有更深的理解。 二、历史知识在新情境中的运用 PISA强调学科素养的情境性，认为学科素养不仅仅是知识，更重要的是学生能够在新情境中运用知识的能力。在这里，情境是学科素养所依附的“情境”，是镶嵌于具体的“问题”中或者成为激活掩埋于内容之中“问题”的外在条件。鉴于学校的历史学习主要聚焦于学生如何发展对历史的认识，历史知识在新情境中的运用，由之亦主要体现于以史料为载体的、对历史人物、事件、制度等的移情理解与对话。 中国历史教学注重对史实性知识的理解，历史课堂虽有史料教学，但主要侧重于史料真伪考辨、史料有效信息提取与印证，即使有对史实性知识的想象，更多的也是对涉及历史人物、事件、制度等的意义或影响的感受与掌握，其实质仍是基于史料的、发现和印证更为具体的史实性知识的接受式教学。美国历史教学注重对史实性知识的多元阐释，提倡以史料为依托进行历史的探究，强调对历史的发现、理解和重建，尤其关注学生基于史料的个性评价、独特的个人观点或信仰表达，其实质则是强调对历史材料的重新解读和组合，注重学生“创造”历史知识的建构性教学。比如，“美国独立战争”一课，两国的历史教学都会运用史料。中国历史教学通常让学生观察材料提取历史信息，辨别信息真伪，运用多种史料印证、理解《独立宣言》的内容及其对北美独立战争的作用和对美国历史发展的影响。美国历史教学更注重聚焦若干不同类型思维，让学生发展关于某一主题、历史人物、事件等的多种看法：基本问题——什么因素导致了美国独立战争？自由、独立这些基本信念是如何稳步推进革命运动的进程的？为什么美国人民能够取得革命的最终胜利？在18世纪晚期和19世纪早期，美国独立战争是如何影响了发展中国家的政治、经济和社会的方方面面的？美国独立战争和随之产生的基本准则和政府惯例，为什么会成为美国政治制度的中心？为什么革命通常会导致暴力？社会、政治或经济制度的僵化如何影响制度的运行？如何采取非暴力不合作手段解决冲突？领袖人物为什么会从革命中涌现出来？他们的性格特征是什么？等等。基本概括——革命起因于对现存政治、经济、社会或宗教制度的不满；现存制度的僵化死板可能导致革命；革命会导致政治、经济社会或宗教制度的剧变；“激进”政治领袖采用各种宣传攻势来激起极端行为；革命塑造出富有感召力的领袖人物，他鼓舞、领导和联合各个派别进行革命运动；等等。[5]关于美国独立战争的体验，从不同的角度让学生思考：（1）如果你是一位反独立者，你认为你在战前、战中以及战后是何感受？如果你是一位爱国者，你认为你在战前、战中以及战后是何感受？（2）作为反独立者的正面意义有哪些？爱国者呢？（3）作为反独立者的反面意义有哪些呢？爱国者呢？（4）如果反独立者赢得这场战争将会怎么样呢？生活会与现在有何不同呢？（5）就美国独立战争写出一份摘要（请记住要包含谁、何时、何地、为何以及如何做了什么）。[6]以上问题超越了基于印证、接受性功能的文本局限，不再强调历史知识与历史学家研究的内容是否一致，而是关注“学生阅读了哪些文本，介入了多少水平层次的认知技能，有过多少程度的反思，是否生成了新的观点等等。”[7]显然，美国历史教学更着眼于学生于新情境中重建、“创造”历史知识的能力塑造，关注学生应对未来生活的适应性与灵活性。 三、对历史学科方法的反思 PISA重视学生个体与学科内容之间的互动与建构，将学科素养视为一种“活动”，一种思考方式，甚至是一种“做自己”的行为模式。由之，反思、分析、表达、陈述都成为学科素养“实践化”、“过程化”的关键环节，这其中，对自身学科方法的反思又至关重要。 对历史学科方法的反思涉及历史知识的来源途径及其内在的学科层次结构，这与前述的对史实性知识深层结构的理解几无二致。不过，作为学科素养的主体性体现，对历史学科方法的反思意味着学生个体对历史知识与内容的主体能动性“觉醒”，是通往个人开化、解放及增权的重要台阶。 在我国，对历史学科方法的反思并不明显，它仅“朦胧”地体现于历史课堂“过程与方法”目标的达成过程。美国历史教学重视“元历史”，关注“研究本身的知识，其中也包含了对历史学家的研究”，[8]主要涉及学生如何了解过去、如何解释历史事件和历史进程，以及如何辨别历史记载、如何区分史料与证据等。笔者通过案例梳理发现，中国历史教学虽涉及“从多种渠道获取历史信息”、“以历史材料为依据解释历史”、“运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念对历史事实进行理解与判断”等，但主要以理解、接受为主。以“美国独立战争”为例，几乎找不到“质疑”、“批判”有关独立战争史实解读的文本内容。美国历史教学却有专门涉及学生的“历史研究能力”要求，包括：“在处理历史文献、目击者叙述、信件、日记、考古文物、照片、历史遗址、艺术、建筑和其他历史记载时，明确地表述历史问题；从多种渠道获取历史资料，包括图书馆和博物馆中的收藏品、历史遗址、历史照片、杂志、日记、目击者叙述、报纸和类似资料，文献类电影、现在还健在的目击者口头证词、人口普查、税收记录、城市名称地址录、统计资料编辑和各类经济指标；通过如下方法向历史资料提出问题——它们出现的社会背景、政治背景和经济背景，考察其可信程度、权威程度、真实程度、内部的一致性和完整性，察觉到冗长叙述、对事实的删减或‘自创’所反映的偏见、失真和宣传，并对之进行评价；看出可用记录的缺失，整理时间和空间的背景知识，富有想象力地详细描述资料、推断性地弥补资料缺失、并构建合理的历史解释；使用数量分析，以探究这类主题——家庭人口与组成的变化、移民模式的变化、财富分配的变化以及经济的变化；用史料来支持历史解释，尽量构建理由充分的论点，而不是简单作结论。”[9]在这里，美国历史教学要求学生从各种史料中表达问题、从多渠道获取历史资料、向历史资料提出质疑、构建合理的历史解释、校验历史研究的主题与方法等，这些已涵盖了历史研究的全过程，更体现了对历史学科方法的反思。 四、历史元认知的发展 PISA基于终身学习理念，重视学生从事学科学习的元认知能力。元认知是对认知的认知，涉及个体对自己认知过程的知识、体验及对这一过程的监控与调节。 学生的历史元认知发展，体现于其从事历史学习的过程，主要包括：对历史知识来源的监控；对历史评价的觉醒与审慎；对历史学习过程的总体把握等。“学生监控自己的历史学习过程，意味着面对众多事情，其中包括应该知道什么样的问题要追根溯源、为什么在评价历史人物时要谨慎；评价过去的历史记载时要查找什么，反过来说，即需要理解历史学家的记载是与哪些问题和主题相关的。简言之，它意味着能够理解怎样才算是‘研究’历史。”[10]学生的历史元认知发展标志着其历史学习过程的质的提升，这既需要以对历史学科结构的理解为基础，又需要学生自身在元认知层面上有自觉的监控与反思意识。比如，对于史料，“为了确定一条史料对于有些目的来说是可靠的，但对于另外一些并不可靠，或者是决定从一条史料中得出作者并非有意表达出来的证据，学生必须不仅能做出推论，而且要知道他们正在这样做，并要有意识地进行推论，而这些推论是要比对规则来进行衡量的。”[11] 在我国，对历史元认知的关注少之又少，即使有极个别提及历史元认知的教学案例，亦是从对基于已有历史文本信息的理解角度做出的关于历史学习过程的监控或调节，历史元认知的终极指向并没有超越现有的历史文本。美国历史教学对历史元认知的关注从低年级就已开始，其关注点常聚焦于区分学生自认为已经知道的知识、教师呈现给他们的知识，以及由证据推论出来的新知识。如，关于学生遇到的“我们是如何知道过去的”观念问题，美国历史教师会列出以下可能：“（1）这是一个信息问题——我们是从哪里找到这些东西的？（2）这是一个关于通往过去的途径问题——我们不可能知道，因为我们不在现场，没有看到事情的发生。（3）这是一个关于找寻真实记载的问题——只有当我们能够找到某人讲述的事情本来的状况，他们必须看到事情的发生，我们才能知道发生了什么。（4）这是一个相信“真实”记载的问题——我们不可能真正知道一个人是不是讲了真话，而且事情会随着不断流传有所变化。人们撒谎并将其夸张。有一些观点存在偏见。（5）这是一个运用证据了解事情的问题——我们并不依赖于人们告诉我们发生了什么，即便没有告诉我们，我们也可以从已知的线索中将其还原，对资料进行提问，虽然资料本身并没有提供答案。”[12]针对以上可能，美国历史教师会帮助学生提升历史元认知意识，促使其从“信息”看待问题的视角转向从“记载”看待问题。更多的情况下，美国历史教师还会让学生针对自己的判断与评价做出反思：我对这个历史事件的评价是否恰当？还有没有更适合的证据或观点对应于这个事件？等等。如此，学生的历史元认知事实上已超越了现有的历史文本，其思维释放可能更具有洞察性、延展性。 综合上述中美历史教学对学科素养的关注差异分析，其对当前我国历史教学的启示如下： 其一，历史教学的内容选择问题。本轮基础教育课程改革虽作了精选课程内容的基调，但历史教学界追求“学科知识系统性”的观念与做法仍十分突出，这使历史教学的内容选择面临诸多挑战。历史发展是连续、不间断的，究竟要选择哪一个朝代？即使确定了某个朝代，亦涉及其政治、经济、文化、军事、外交、民族等诸多方面，到底如何确定？再进一步地，就是具体到某个朝代政治或经济方面的某历史事件，亦涉及了此事件发生的背景、原因、条件、过程、结果、影响、意义等，究竟该如何侧重？如此看来，相对学校课时的时限，“学科知识系统性”是一个无法解决的问题。美国历史教学不追求学生掌握历史知识的“量”，但注重理解其知识的“质”，强调学生掌握关于学科层次结构的“深层次知识”。此种做法，暗合了精选课程内容的某种理路，值得探寻与借鉴。 其二，历史教学的学科能力问题。学科能力是反映学科教学质量的重要标杆，尽管我国历史教学重视学科能力，本轮课程改革亦从“过程与方法”目标角度强化了对学科能力的培养，但从整体上看，学科能力既没有作具体的、可操作性的细化与分层，其培养途径也主要是从获取和辨别史料、分析与理解史料角度设置的，学生实质上更多的是接受、印证、复制、掌握人类社会的既有文明规范。美国历史教学既有较细化的学科结构分层，其对知识的运用更强调反思、探究与重建，更注重对历史学科方法、历史元认知的反思，从而亦突破了对历史知识的接受、理解范式，学生更具批判、反思能力，对此亦值得借鉴。 其三，历史教学的价值导向问题。“培养什么样的人”是教学的核心，这既与教育理念相关，更与学科观念相连。本轮课程改革虽以学生为本，但历史教学强调理解、传承人类文明成果的同时，忽视或弱化了与人类历史的对话，学生的成长旨趣仍偏重于“接受”或“适应”现实。美国历史教学注重学生的独立思考，倡导学生对历史的多元阐释与对话，关注学生作为生命主体的价值表达与评判，其价值导向着眼于学生未来，这也许更是需要借鉴的。