有效教学：从GDP崇拜到GNH关怀，本文主要内容关键词为：崇拜论文,GDP论文,GNH论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
起源于半个多世纪前西方工业化背景下的有效教学不可避免的烙上了时代的印记，将工业文明单纯追求GDP增长的逻辑延伸到了教学领域，从而使其蒙上了GDP崇拜的阴霾。它在大幅提高教学效率的同时，自身亦无法摆脱被工业社会所严重“污染”和“异化”的困境与悲剧。变革性实践的不断深入，不仅映照出GDP崇拜下有效教学的诸多困境，同时也赋予有效教学走向GNH关怀的历史使命。 一、GDP崇拜下有效教学的表征与负面效应 国内生产总值(Gross Domestic Product，GDP)是指“一个国家或地区范围内的所有常住单位在一定时期内生产最终产品和劳务价值的总和，通常用来衡量一个国家或地区的经济发展综合水平”。[1]而所谓GDP崇拜是指一个国家或地区只关注经济如何发展得更快和财富如何积累得更多，而对于“为什么发展”、“怎样发展”、“什么是好的发展”的问题缺乏应有的关注和挖掘，因而在GDP节节攀升的同时，也出现了人的工具化、“过劳死”、环境污染等一系列问题。GDP崇拜情结下的有效教学具有如下表征与负面效应。 (一)生产人的缔造：有效教学目的的工具化 人面临着两个基本问题：一是生存，而“为生存而教”是作为“生产人”、“工具人”的教学，它于个人是解决如何获取生活资料的能力、途径和方式问题，于社会是培养批量的掌握特定知识和专门技术的劳动力的问题；二是存在，“为存在而教”是作为“目的人”的教学，它是对个人生活的价值和人生意义的追求，即人因何而生，生有何意的问题，这是教学的本真意义。脱生于工业化背景下的有效教学最主要的任务就是为当时高速发展的经济和快速增长的GDP添砖加瓦，把工业文明积累的成果在尽可能短的时间内传递给学生，把学生培养成具有一定技术才能和专业知识的并且适合于操纵和驾驭的应用人才，以满足嗷嗷待哺的机器大工业的需求。它“不问怎样使人成为一个完整的人，而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙”。[2]这种具有固定规格和标准的齿轮牙没有任何主体性、独立性和独特性，因此也并非是必不可少和不可取代的。作为一个后发追赶型国家，压缩式现代化使我国的教学一开始就绕过了人的存在问题，而选择了国家主义和社会本位的发展道路。这种发展道路把学生当作阶级斗争或者经济发展的工具来造就，而很少甚至根本没有考虑教学对个人本质、精神和灵魂的涵养等功能。它是以牺牲教学更为崇高的内在价值为代价的，更多地求之于外，向社会讨要达成有效的标准，这就从根本上颠倒了目的与手段的逻辑关系。“虽然新中国成立以后我国的教育目的发生了多次变化，但把人看做是工具和机器，把人的教育看做是对工具和机器的打磨与塑造的这种根深蒂固的物化思想却一直没有改变”。[3]无论是作为“阶级斗争和无产阶级专政”的政治人，还是作为“生产力”的经济人，实质上都是把人视为“非人”的社会附属物，都是经由规训教育生产出的“工具人”。这种绕过教学的本体价值——对人之存在、精神和灵魂的塑造功能而矢志于为国家和社会缔造出各个领域的建设者和接班人的有效教学，没有也不可能达成其欲实现的目的。因为，无论是国家希望培养出各个领域的建设者，还是社会希望培养出优秀的接班人，都必须首先关心人的发展，尊重人的发展，促进人的发展。只有人得到了充分的、自由的发展，才能更好地为国家建设和社会完善服务。“任何人，只要他背离了这个自然顺序，抢先进行迎合国家或某种特定职业需要的专门教育，不管是教育统治者的，还是培养奴仆的，都会把人从享受自然的恩赐引向充满不测危险的海洋”。[4]惨痛的历史经验和教训也告诉我们，这个先后顺序和因果关系是断然不能打个颠倒的。细究起来，著名的钱学森之问——为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才，仍然没有摆脱“生产人”的缔造这一功利性的教育目的。真正的教育，是人的教育，而不是杰出人才的培养。当我们把目标锁定在后者时，已经与教育的本质背道而驰了，当然也与杰出人才渐行渐远。 (二)祛伦理的运作：有效教学手段的非道德化 西方资本主义国家在现代化和工业化过程中，为了扩大经济总量，掠夺剩余价值，不断延长工人劳动时间，加大工人劳动强度。因此，工人在劳动的过程中身体备受折磨，精神备受摧残。怎样逃脱劳动的折磨和奴役成了他们活着的目的。这是马克思对资本主义制度下工人的生存状态和悲惨命运的总结和概括。而这种总结和概括也恰恰是GDP崇拜情结下有效教学的真实写照和缩影。 教学实践中，有些教师为了提高教学效率，正披裹着“一切都是为了你们好”外衣，不断对学生实施各种形式的反复操作和机械训练，甚至不惜使用强制性的手段来迫使学生学习。一个字词要重复书写数十遍直至印在脑海中，同类型的口算题要反复练习直至脱口而出，同一作文题目要演练若干次直至模式化。这种通过无休止的消耗战和近乎体力劳动的教学已然使学生的学习兴趣提前释放消解，致使后继学习动机乏力，创新思维萎缩，探索精神欠缺。以高考为分界线，中国学生形成了两段截然不同的学习景观：中小学阶段，学生的学习压力和强度高于世界上任何一个国家和地区，而一旦跨入高校大门，便像泄了气的皮球，对学习提不起任何兴趣来。学习压力和热情的严重倒挂，可以说是中国教育沉疴已久并且是危害最大的硬伤之一。与中国形成鲜明对比的是，美国学生的学习压力是一个逐渐收紧的过程，美国的大学生可以说是世界上最勤奋、课业任务最重同时也是成果最丰富的群体之一。有研究统计，包括清华北大在内的6所中国顶级大学，在《自然》和《科学》两刊物上发表的论文数只有20篇，同时期的哈佛一所大学就有399篇。[5]原因之一就在于，美国人特别忌讳用强迫性的手段剥夺学生学习乐趣，而是让孩子从小感受到，学习、研究、探索是一件很有乐趣并值得鼓励的活动。而中国的学生从小就是被教师和家长强逼着去学习，他们只是把学习作为达成人生需求的一种工具，而工具的本性就在于，当我们需要它时，可以把它拿出来用，而一旦达到目的(比如考上大学或者找到一份满意的工作)，就可以把它搁置一边。问题的严重性已经到了，如果学习不是意味着更多的金钱、更好的社会机会、更高的社会地位，或至少一份相当体面的岗位，那么挖空心思想要学习的人便会寥寥无几。如果以学生今日的畸形发展而牺牲掉学生日后对学习的兴趣，以今日对枯燥学习厌倦心态的养成而导致今后对生活幸福敏感性的消失，那么，这样的教学算是有效的吗？从根本上说，学生的发展不在于走得有多快，而在于走得有多远。发展不同于经济的增长和GDP的攀升，决不能只看速度的快慢、一时的得失，如果方法不科学，路就会越走越窄。 (三)现时指标的追寻：有效教学结果的短视化 多年来，GDP一直被当作经济发展的风向标和衡量各级官员政绩的主要标志。为了出政绩，有些政府官员主要甚至唯一的目标就是加快任期内经济增长速度。人人都争当“建树者”，而不甘心做“栽树人”，很少有人关注几十年甚至是几年后的事情。这种不顾长远利益而只关注短平快“政绩”的短视化行为，已经成为我国转变经济增长方式、实现可持续发展的最大障碍。 在这种浮躁之风的笼罩下，课堂教学也沾染了急功近利的弊病。这主要表现在为了满足利益相关者急于知道学生学习成效的心理，产生所谓的放心感，教师频繁采用考试的方式来检测短期内的局部信息。教学实践中，不管素质教育的口号多么嘹亮，由高考和中考所孵化和带来的散布在基础教育各个节点上的频繁的周考、月考、中考、终考，成为教学一线检验教学效果的最具权威的标尺，并美其名曰“堂堂清、周周清、月月清”，其他一切标准在其面前都黯然失色。更有甚者依据学生的考试成绩将学生进行分等，并制作有色作业本，标记不同颜色的校服和领巾。实施频繁的考试，在一定时期内也许能提高学生的考试成绩，但却损伤和动摇了学生学习的本根。短期的正面假象难以填补长期的负面效应，在表层效果逐渐退却暗淡之后，教师倦怠感和疲惫感不减反增，学生学习的积极性和内在动力受到压抑和挫伤。之所以出现这种困境，就在于“频考”所秉持的错误假设：短期指标可以累加成最终指标，学生每次考试的成功能累计成人生的成功。但是，指标和成功并非均质，并不具备可加性。在一个学生的学习机能和本根受到压制和损伤的课堂，就算每一节课都是高效的，就算每一个短期指标都得以完满实现，也难以称其为有效教学。 二、GNH发展观内涵分析与积极意义 基于发展伦理学的视角，人们对单纯的GDP崇拜所造成的负面效应进行了质疑和反思，一种注重发展的为人性、凸显发展过程中的适度享受、强调人类社会可持续发展、涵盖面更为宽泛的社会进步测量标准体系——国民幸福指数(Gross National Happiness，GNH)浮出了水面。 (一)彰显以人为本，通达幸福生活的终极目标 GNH作为一种新的发展伦理，对颠倒了的价值序列进行了重新排列和安置，把人从经济发展的工具地位转移和提升到社会发展的目的上来，形成以“幸福指数”为核心的人文关切的发展观。GNH认为快乐幸福的生活，才是我们经济社会发展的最终目标和最高宏旨，经济发展和GDP增长属于工具性的范畴，是为了人的发展、人生的幸福生活服务的。无论是生产力的发展，科学技术的进步，还是物质财富的创造，偏离了人的目的地位，离开满足人追求幸福生活的要求都是毫无意义的。归根结底，人及其幸福生活才是社会发展的目的，人的幸福满足到什么程度，社会文明就进步到什么程度，社会文明程度是通过人的幸福生活来表征和显现的。对于一个致力于把人的幸福作为发展宗旨的社会而言，必须将人以及人的幸福程度而不是单纯的GDP增长作为检测社会发展成就的终极标准。 (二)注重适度享受，追求以善至善的发展方式 为了应对越来越普遍的“过劳”现象，世界银行发布了一个新的与经济贫困相对应的概念——“时间贫困”，用来指那些为了经济利益，加班加点，使休闲和享受的时间成为一种奢侈的行为，并倡导用把“福利经济学”所倡导的适度享受和休闲价值计算在内的GNH取代难以估算出空闲时间价值的GDP作为衡量发展过程和手段合理性的新指标。GNH倡导政府应当为其全体公民提供能满足其身心健康发展的休闲娱乐设施和时间，使其全体公民能接受一种更加科学合理的，有更多的休闲娱乐时间的生产与生活方式，保证全体公民在适度的休闲娱乐当中实现生命的价值和生活的意义。对于现时代的人来说，工作和生产劳动已经远不是生活世界的全部，一种在生产劳动之后尽可能愉快的享受幸福生活，在工作之余有尽可能多休闲娱乐时间，更加具有吸引力，也更加具有生产性。因为“拥有自由时间的人的劳动时间，必将比役畜的劳动时间具有高得多的质量，因为增加自由时间，既增加使个人得到充分发展的时间，而个人的充分发展又作为最大的生产力反作用于劳动生产力”。[6] (三)突出持久和谐，寻觅可持续性的衡量标准 “GNH贯彻的是和谐与可持续发展的基本价值取向，它能将地理环境满意度、生存环境满意度、自然资源利用率、环保水平等指标纳入考核标准之中”。[7]GNH特别强调生态建设、环境保护和资源的有效利用，要求对资源环境的开发不能超过其所能承载的程度，要科学合理的利用自然资源，使其既能满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要。 三、GNH关怀下有效教学的意蕴解析 作为一种新的发展伦理，GNH对偏离应然轨道的传统发展观进行了批判与超越，对未来的社会发展前景进行了描绘与勾勒，可以而且应该作为引领我们走向探寻有效教学新的规定性的价值航标和实践指南。 (一)生活人的涵养：有效教学的首要目标 GNH发展观彰显了以人为本，通达幸福生活的终极目标。这种人文主义的发展目标在教学领域得以实现和践行的前提就是必须重新理解和诠释“教育与生产劳动相结合”这一马克思主义教育理论的基本原则。在新的国际国内形势以及社会发展伦理的关照下，我们必须对教育与生产劳动相结合做出全新理解和阐释，把教育与第三产业的结合放在更为重要的位置。 第三产业的兴起，使个人拥有的闲暇和可支配时间越来越多，为了更好利用这些时间，就必须“培养人的一切属性，并且把他作为尽可能丰富多彩的属性和联系的人，因而具有尽可能广泛和全面需要的人生产出来”。[8]这对有效教学的突出意义在于：教学不仅是为农业生产和工业生产输送合格劳动力的纯粹的“炼器”之所和后备工厂，更是培养精神丰满、体魄健康、个性完善、意志自由、道德高尚的“生活人”的场合。苏霍姆林斯基在《学生的精神世界》中写道：“无论在什么地方，只要一说起学校就能听到这样一类话：要准备参加劳动，要把学到的知识用到生活中去。……可能老师和家长们以为，只要确信所学到的一切知识都能运用到劳动中去，我们才会更好地学习。但是我们明白，并不是所有的知识都能用于劳动，人也并不是单纯为劳动而生存的。如果全部生活仅限于劳动，那么我会感到世界是枯燥的、没有欢乐的。我相信，在我的生活中除了劳动以外，还一定会有一种丰富的精神生活。这个信念一直在鼓舞着我。所以，我决心掌握法语，以便将来能读雨果的原著。我想做到这一点，首先是要证明：我是一个真正的人”。[9]布鲁巴克也曾说：“教学的对象不是将人培养成军人、官僚或神父，而是人，假如这种教学的结果，使人变成更好的工人或农民，那只不过是在向着人的目的、增进人的内在价值的一种副产品而已”。[10]生活人是对被异化的、作为社会附属物的工具人的纠偏，是对被工业文明所严重“污染”的学习生态的净化。生活人具有完整性：工具人，不管是“劳动者”、“人才”抑或是“建设者和接班人”都只是着眼于人的圆满角色的一个扇面。而生活人把人性各要素在具体的生活时空中综合起来，使人全面地占有和把握自己的本质和社会关系，成为一个真正的理想状态的总体存在。生活人是个性充分发展的人：不同于工具人是被“社会过滤器”和工厂流水线过滤和打磨过的失去棱角的划一产品。生活人具有不同的个性、气质、期望和才能。生活人具有创造性：不同于工具人的创造性仅仅是一种能动的生产力因素，一种强国富国的手段。生活人的创造性还包括了对人的丰满、独特人性和特点的创造，对可能的多姿多彩生活的创造。因此，生活人具有时间上和逻辑上的优先性，它是最终的也是最高的目的，亦即它的成为目的是不需要以任何其他目的为条件的，相反，其他任何目都是由它派生、延伸出来的。有效教学要遵循先成人后成才这一先后和轻重规定。如果跳过了这一基本规定，那么教学造就的只能是一些单向度的、定型的、缺乏创造性的“人才”，这种人才呆板僵死，墨守成规，对社会发展和历史进步又有多大意义呢？ (二)快乐学习：有效教学的最高原则 最近几年，“高考后撕书”似乎演变成为中国中学阶段一场肆无忌惮的毕业礼。这场有异于别国的毕业礼是中国学生对异化教育所表达的最强烈的控诉和鞭挞。“异化”作为马克思主义经典作家用来分析资本主义社会劳动性质的概念范畴，用来指人类的生产活动及劳动产品反对和凌驾于人们自身的状态和情形。马克思认为，人的劳动原本是自由自觉的类本质活动，但在资本主义私有制条件下却发生了异变——劳动对工人来说，并非是自觉自愿的，而是演变为一种与他对立的、强迫和驱使他的异己力量。工人在劳动过程中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，他们不能自由、全面、充分地发挥自己的智力与体力，反而使自己的精神受到折磨，肉体遭受摧残。“这种外在的强制性的劳动，是一种自我牺牲、自我折磨的劳动，它不再属于它的本质，而是一种满足劳动之外的那些需要的一种手段，一旦肉体的强制或其他强制停止，工人就像逃避瘟疫一样逃避劳动”。[11] 不难看出，教学实践领域所追求的有效教学与马克思所讲的异化劳动在形式与内涵上都有着惊人的相似。一般认为，作为现代形态的有效教学理论和实践源于捷克大教育家夸美纽斯的“寻找并找到一种教学的方法，使教员可以因此少教，但是学生可以多学”的泛智教育思想和班级授课制。但人们在不断传袭夸氏这句流行了近四个世纪的教育名言，以试图改变实践中“教师多教而学生少学”的低效困境时，却或有意或无意地忽略了这句话的后半句：“使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多些闲暇、快乐和坚实的进步。它不是吃力的，而是非常轻松的，不用鞭笞，无需严酷或强迫，它可以实施得尽量温和和轻柔，尽量自然。”[12]这就不可避免的导致了教学实践中的马基雅维利主义——主观上“善意”的目的可以使有违伦理道德的活动和手段圣洁化、正当化。于是，为了提高教学效率，那些对学生苦口婆心、富有责任感的大人们将他们认为“有营养的食材”不停地用外在高压的形式倾注到学生体内。学生身上好似插满了输送营养的管子，他们幼小、稚嫩、单薄的身体被动地、艰难地吸收着来自各科教师的轮番灌输。姑且不论不是每个学生都能顺利通过高考的独木桥，因为中途辍学率近几年有明显回升，且说那些“跳出了龙门”、“飞上了枝头”的所谓成功者，在梦寐以求的幸福、成功来临的时候，却怅然若失，不停地追问人生的价值和生活的意义——多年压抑、沉重、苦闷的学生生涯已经麻木和钝化了他们感受幸福的神经和能力。因此，失去了兴趣底蕴支持的教学，什么都不能教给学生，它最擅长的就是制造厌学者和反教育者，使学生憎恶学习，失去感受幸福生活的能力。这种异化的教学如同马克思笔下的异化劳动一样，在外部的强制力量松动或停止时，学生，不仅是那些被社会、老师、家长误判的所谓“差生”、“后进生”，即使那些学习努力、成绩优秀的“学优生”、“尖子生”，也会像逃避瘟疫一样逃离学习。 卢梭对这种以牺牲“生活的快乐、玩耍的自由和童年的欢笑”为代价的教育进行了激烈的批判。他说：“你断言你知道时间的价值，唯恐荒废它。你害怕看到他浪费童年，不做什么事。怎么一回事？难道快乐不算什么吗？整天跑跑跳跳不算什么吗？他一生永不会有这样忙碌的了。假使有人唯恐荒废他一部分时间而不顾睡眠，你认为这个人怎么样？”[13]苏霍姆林斯基也指出：“请记住，欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”[14]快乐的情绪和愉悦的精神状态对于学生的吸引力和感染力要超越任何外部的奖励，它对于学生保持生活态度的积极性以及整个精神状态的健康来说都是必不可少的。因此，在计算有效教学的总账时，应该把当前教学取得的被大多数人(教师、家长、领导)认同的所谓“效率”，也像GNH核算方式一样，将对学生“精神状态的萎靡”、“学习兴趣的扼杀”、“身体健康的摧残”等学习过程中付出的代价删减扣除出去。GNH发展伦理观关照下的有效教学是对以“苦教苦学”来置换和稀释掉学生学习兴趣的旧的教学观的胜利突围，是对不断恶化的学生生存状态的彻底解救，是以“快乐学习”作为新的诉求和最高原则而开展的“绿色学习行动”。 (三)终身学习能力的培养：有效教学的最终标尺 有一种观点，中美两国教育相比，我们是“赢在起点，输在终点”。这种说法很是耐人寻味：赢在了起点为什么反而输在了终点呢？显而易见，这个让我们引以为豪的“起点”自身是存在问题的、短视的、脆弱的，它违背了人的可持续发展规律，牺牲了某些对人更为紧要的精神要素，难以支撑起人的终身发展这座大厦。这个起点显然指的是通过填鸭灌输式的教学方式、煎熬透支式的学习方法，掌握了大量的基础知识和应试技巧，从而在国际国内的各种考试中摘金夺银、成绩遥遥领先于别的国家的状况。而“起点”与“终点”的划分则是把学生的完整人生生硬割裂为学生时代的学习与毕业工作后的劳动的传统教育观的诉求。传统教育体制把人的一生强行拆分为“学习”和“劳动”两段，前一段人生就是去获取和积蓄一生所需的知识、技能和素养的过程，而后一段人生就是不断地消耗和燃烧前段所累积下来能量的过程。为了准确刻画学生时代的学习效果，以便告慰成人社会的期望以及测量是否累积了足够多的供工作后的劳动阶段消耗的资本，我们往往采用标准考试的手段，将学生的现状与我们预设的指标相对照，并对未达标的部分适时调整。而考试的间距也随着社会浮躁风气和功利性质的不断加强而持续缩小，当考试这个检测教学的手段，僭越成为整个教学活动为之运转的终极目的时，便形成了基础教育领域独特的“频考文化”。频考文化下对短时效果的考察，可能带来外界观察者的兴奋，但它破坏了学校恬静和谐的学习气氛，营造了焦灼不安、提心吊胆的学习环境。它活像一头随时可能冲出来的令人生畏的怪兽，让在它阴影下生活的学生胆战心惊，不寒而栗。试问，处在这样学习环境里的学生，谁能毫无拘束、心无旁骛地学习。一位毕业多年的教育学博士在自己的学位论文中写道：“有关学校生活的梦境，多是与考试这个主题有着牵连，学科和场所可能变换，但紧张、慌乱甚至颓丧的心情却是一贯的，甚至惊醒过后还会持续一阵子。有时会梦到被卡在一道题上，那一刻耳边飘动着同学们笔尖沙沙地飞快答题的声音，我感到自己像被整个世界抛弃一样的痛苦。或者在很轻松地完成考试，准备交卷时，却翻出最底下还有一张试卷没有做，瞬间感到天都要崩塌了”。[15] 频考文化已经从整体、长远的教育效果的思考中逃逸出来，局限于分割的小阶段的结算了。让人痛心的是，因追求短期效果而造成的对整个学校氛围和学习环境的破坏无法像环境污染、资源浪费、生态恶化能够被人们亲眼目睹、切身体会、精准计量，其恶果往往是隐性的、不易察觉的、短时间难以显现的。也唯其如此，那些津津乐道于“赢在起跑线上”、“基础扎实”的人才有了堂皇理由，而没有丝毫的罪恶感和危机感。“赢在起跑线上”、“基础扎实”似乎成了支撑中国整个教育体系的精神支柱，对教育再多、再尖刻的批判和诟病总能够在这里找到慰藉和信心。“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”。教学作为一种复杂性的人类劳动，其效果不是立竿见影、一蹴而就的，是不能用奥林匹克学科竞赛的奖牌数或者某几次考试成绩来衡量和证明的，它只有在各种因素、际遇、情境全部复合完成之后，才会降临，而恰恰是这种最后降临的效果才是真正的、长久的有效。并且，终身教育体制和学习型社会的来临大大延伸了个人学习这座拱桥的跨度，使拱桥一端立在摇篮中，一端立在坟墓里。那种认为人一生所需的各种知识和素养仅靠短暂的、正规的学校教育来获取的传统思维模式已经腐朽不堪，需要坚决的拒斥和彻底的摒弃。正如美国课程论专家菲尼克斯所言：“事实上，普通教育的一个主要目的是培养和形成这样一种学习习惯，即学生在完成其正规教育之后，仍然能继续从事经常性的普通学习。衡量学校课程是否成功，要看其毕业生在日后的生活中，能在多大程度上自愿地、富有热情地继续学习。如果毕业生丧失了继续学习的热情和兴趣，则意味着学校教育的失败。”[16]为此，学校教育应完成从传统的“知识授受”的场所向“终身学习的苗圃”的角色转型，课堂教学也应实现从“知识的供应地”到“终身学习的养成所”的功能转变。因此，秉持GNH发展伦理突出持久和谐，寻觅可持续性的衡量标准的精神，有效教学的使命，不再是为学生的发展囤积又多又扎实的基础知识和应试技能，而是培养学生善于在自己的生命实践的常态中学习的能力，使他们在脱离正规的学校教育之后，仍能持续地、主动地、富有热情地学习。