史学观念的更新与高中历史新课程教学，本文主要内容关键词为：史学论文,新课程论文,观念论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
纵观四年多来的高中新课程实践，我们注重了新的教学理念和教学实践的结合，关注了课程观念和教学理念的转变，但忽视了新的史学观念的吸纳，不少老师史学观念陈旧，对学术界的动态反应漠然，对新教科书中新的史学观点了解不到位，致使教学内容与学术研究成果严重脱节。这一现象，不符合新课程的时代性要求，已成为制约新课程发展的瓶颈。新的教学理念和新的史学观念，就像车之两轮、鸟之两翼，二者缺一不可。忽视史学观念的更新和转变，如同新瓶装陈酒，只能是形式上的刷新和变更，教学内涵不会发生根本性的转变。高中新课程强调的时代性，其很重要的一点就是要求教学要反映学科的发展。史学观念是处理新课程内容的关键，因而高中历史新课程教学更新史学观念刻不容缓。
一
具有鲜明时代性的历史新课标和历史教科书，在吸纳新的学术成果和新的史学观念方面迈出了新的步伐。传统的观点和做法是：教学大纲只因袭一种观点，教科书的内容必须是史学界公认的、已形成定论的、稳妥的知识和观点。而新课标和新课标教科书“依据时代性和基础性原则，革新了课程内容……增强了课程内容与社会进步、学术发展和学生经验的联系”，及时跟踪并反映了历史学科的发展趋势，及时地吸收历史研究的新成果，体现了鲜明的时代性，“要让人一看就知道是新世纪的历史教科书，而不是十年前、二十年前的教科书”。[1]
新课标历史教科书体现时代性的这一变化，是与历史学的学科特性密切相关的。对历史学的解释，当代著名史学理论专家何兆武先生曾有过精确的阐释：“历史学本身就包括两个层次，第一层次（历史学Ⅰ）是对史实或史料的知识或认定，第二个层次（历史学Ⅱ）是对第一层次（历史学Ⅰ）的理解和诠释。历史学Ⅰ在如下的意义上可以认为是客观的和不变的，即大家可以对它有一致的认识……但历史学Ⅱ……是随着我们的思想的改变而改变的……历史学之成为历史学，却完全有待于历史学Ⅱ给它以生命。”[2]历史学Ⅱ实则是指对史实的理解和体验，有时也包括价值判断，这就体现了史学家的史学观念和价值标准。历史论述的虽是过去，但对它的理解和认识却是现实的。西方学者克罗齐那句言简意赅的名言“一切真历史都是当代史”，就揭示了史学的这一本质。历史是现在与过去永无止境的对话，历史研究者总是从现实出发，站在时代的高度，凭借自己的学养，运用现时的理论和手段，对历史进行着新的阐释和再认识。史学是随着时代的进步而不断深化的，特别是在社会转型的当下，更促使人们站在新时代的高度，对以往的历史进行重新审视，并上升到新的理论层面，推动史学观念的进步和更新。不仅如此，随着新的科技手段的引进和研究手段的进步，考察、甄别、整理的方式和方法越来越先进，人们对史料即历史学Ⅰ的认识和理解也越来越客观，更加接近真实的历史或者说复原了的历史。因为历史教科书是以历史学科的基本内容为依托，以实现历史教育为目的的一种特殊史学著作，当然也体现着史学的这些特点。
进入新时期特别是近20多年以来，我国的史学研究取得了长足的发展。现代化和全球化的发展，为中国史学的进展提供了强劲动力，在对外开放的环境下，中外学术交流频繁，一批批具有双重史学背景和史学体系的研究人员成为学术中坚，国外新的史学理论和新的研究成果不断被引进，一定程度上改变了历史研究的思维和方法；同时，史学研究和历史教育的手段大幅度更新，研究手段日益现代化，开始了从传统手工业作坊式研究向现代化模式研究的过渡。总之，“当代中国史学正是在全面反思与新的探索中实现了自身的升级与发展”。[3]中国史学研究的繁荣，促使了当代史学多元化与多样化发展格局的形成。
在史学理论方面，学者们以开放的胸怀，紧跟国际史学的发展潮流，积极吸纳西方史学研究的新理论和新方法，并对传统的史学观念进行了总结和反思，纠正了对马克思主义史学理论的某些简单化、绝对化和教条式的认识，开始走出当年重复苏联史学体系及既有结论的束缚，对阶级斗争为纲的传统革命史范式做了深刻反思。一些学者依据马克思主义原理，批判地审视当代国际史学观点，完善、发展了马克思主义史学观，相继提出了现代化理论、文明史观和全球史观，为科学全面地认识历史进程奠定了理论基础。
在研究对象和范围方面，克服了以往“历史研究集中于政治史、阶级斗争史这种线性思维的不足”。[4]通过跨学科研究，“在研究模式上呈现了政治史—经济史、文化史—社会史的范式转移”。[5]相继出现了文化史、社会生活史等专门史的研究热潮。同时，历史研究也呈现出学术下移的趋势，在关注政治、经济、文化等发展的同时，更多地关注民间、关注广大百姓的社会生活，从而推动了史学发展的多样性。
随着思想解放的推进，许多教条化的论断和法则开始动摇，甚至一些形成定论的论断也受到了质疑，史学研究实事求是、无证不信等优良传统得以恢复。对一些因政治和学术偏颇而被颠倒的历史结论、历史事件和历史人物进行了正本清源的研究，做了恢复历史真相的工作，形成了新的学术规范和话语系统，诸如对五种社会形态理论、中国古代历史发展的基本线索、世界近现代史体系及一些具体的历史事件和历史人物等，都有了与传统观点截然不同的看法。
新课标历史教科书是我国当代史学发展和繁荣的缩影。以高校学者为主体的新教科书编者，跟踪史学研究的发展趋势，力求与同时期的史学研究的整体水平同步，所编新课标教科书一定程度上成为反映学术成果、体现学术进展的载体，体现了鲜明的时代性。除了明显体现了文明史观、全球史观和现代化理论等新的史学范式外，还提出了一系列新观点、新方法，如淡化了五种社会形态理论，审慎地用文明史观、全球史观和现代化理论透视中外历史，对革命和改革的关系和评价，做了更合理的阐释；对一些历史人物、历史事件等，进行历史唯物主义的客观评价；正本清源，以往一些被隐蔽的历史真相和被颠倒的历史事实恢复了历史原貌。
二
由于受各种主客观条件限制，不少担任新课程教学的教师都不同程度地存在着史学观念滞后、知识陈旧等问题。他们对史学界的学术进展反应迟钝，对教科书中的新观点、新提法研究甚少，这与新课标教科书所体现的史学进展形成了巨大反差。
新课标和新课标教科书渗透了文明史观的理念，并依此对历史知识进行了筛选，从而确定了新课程体系。不少教师面对模块专题体例下时序紊乱的现状，不能用文明史观整合教材、形成新的知识体系。对《考试大纲》运用文明史观所构建的新体系内涵理解不深、认识不清。尽管新教科书已经淡化了社会形态理论，但是不少教师仍用传统的五种社会形态理论来把握中外历史的线索和阶段特征，还花费大量时间补充、分析社会形态的变化和社会转型的表现。
在具体史实和重大事件的阐释中，一些教师受困于“传统语境”和“革命语境”的制约，仍恪守着《联共（布）党史简明教程》片面性、教条化的观点。将领袖人物的只言片语作为评价历史人物的标准。阶级分析的方法仍是评定人物和历史事件的主要标准，不能依据新的史学观点和新的理念，与时俱进、科学、客观地评价历史事件，致使历史人物脸谱化、历史事件格式化。如对李鸿章的评价，有的教师就没有认定他在中国现代化进程中的地位和作用，而是仍按革命史范式将其定位于卖国贼和刽子手。尽管教科书中绝少有社会形态的语汇，但“奴隶社会”“封建社会”“封建统治阶级”等称谓仍充斥于课堂和教辅书中。由此联想到近代英国学者约翰·斯图亚特·密尔所说的一段名言：“每个时代都有很多种看法，在随后的时代不仅会被认为是错误的，而且简直就是荒唐的；同样，有很多如今被人们普遍接受的看法，以后将会遭到拒斥；也有很多过去被人广泛接受的看法，却遭今人抛弃。”[6]在我们的新课程课堂上，一些“荒唐”的已“遭今人抛弃”的有悖于新史学观念的观点、提法仍在大行其道和流行。
更有甚者，在组织研究性学习时，一些教师不能用正确的史学观念引导学生，对于学生引用的一些偏激的、错误的观点过分迁就，如在2008年暑期的山东新课程培训的在线研讨中，“有的老师在所谓的引导学生探究问题的过程中，发现学生得出错误结论后，不加以正确引导，反而当成学生的‘闪光点’而加以鼓励和怂恿”；有的教师运用错误的史观任意曲解历史。以至于专家团队发出了“错误的史学观点、违反国家政策的言论、对历史的无知、对学生的误导，令人心寒胆战”的感慨！[7]这些种种过于偏激的行为，与新课标倡导的史学观念也是背道而驰的，同样表明了部分老师在史学观念方面的缺漏。
新课程实施中忽视史学观念的做法已经成为制约新课程健康发展的不利因素，正如黄牧航教授所言：“如果不转变史学观念，所谓转变课程观充其量是使教师成为一个更优秀的资料收集者，而所谓转变教学观也很有可能就是运用更有效的方式把原来的一些陈旧错误的观念加以强化。”[8]这种负面影响已在新课程教学和高考复习中显现，长此以往，势必会使推行新课程的初衷落空。
三
造成教师史学观念滞后的原因是多方面的，既有客观环境因素，更与教师自身知识储备的单薄和专业成长意识的缺失有关。
我们可以反思一下新课程实施以来的实际情况，在各种形式的新课程培训活动中，史学观念的培训一直是被忽视和冷落的。以历史教学论和课程论专家为主的培训团队和推进团队，不论是在培训实践还是理论撰述中，都是集中于课程理念和教学理论方面，而很少涉及史学观念和史学理论。以中学骨干教师和教研员为主体的培训团队，由于自身史学理论素养的先天不足，指导内容更是侧重于具体的教学案例和教学方法，鲜有涉及史学观念的。从出版的林林总总的新课程论著看，多数也是论述新课程理念和教学观念的。
如果说在新课程起步之时，为了新课程的宣传和推进，一时突出新课程教学理念的中心地位是可以理解的，那么在新课程实施已完成了一个循环的今天，对史学观念的培训仍没有摆到应有的日程上，则是不应当的。如在2008年山东省启动的第二次全员培训中，不论是各级培训专家的指导内容，还是学员们的在线交流，很少涉及史学观念方面。新课程培训中的这种偏废现象，理应引起各职能部门和相关专家的重视。
长期以来，中学历史教师一直处于“教教材”的状态，很少突破历史教科书的叙述。同时，不少教师把唯物史观视作惟一的史学理论，忽视了新史学观念的吸纳。即便少数教师重视新的史学观念的学习，也多是从应对高考的角度，以临时抱佛脚的心态，仅是只言片语地接触一下史学理论知识，缺乏系统全面的掌握。新课程培训中对史学观念的忽视，致使教师集中学习史学理论的机会丧失，失去了及时充电的良机，史学观念薄弱的现状未能得以改变。
更重要的是，教师史学观念的落伍与自身接受的教育和史学素养相关。长期以来，史学研究中的“苏联体系”对中国的史学研究和历史教学的影响是深刻而广泛的。《联共（布）党史简明教程》长期被视作历史研究的经典，各种阐释“教程”的苏联史学著作大量介绍到中国，特别是强调阶级斗争和暴力革命意义的苏联十卷本巨著《世界通史》在中国影响巨大，成为中国的世界史研究范本。周一良、吴于廑仿效该书主编的《世界通史》，从指导思想、论述内容、框架结构等而言，“与苏联教材没有区别，可谓是延续”。这部充分体现苏联史学体系的集大成著作，自1962年出版以来，其观点与体例在“中国世界近代史学科中占据引领地位，它不仅被广泛使用，而且成为各种版本世界近代史教材的范本，其影响至今在我国世界近代史课程教学中都随处可见。”[9]进入新时期后，我国出版的大量世界史著作，也大都是坚持“苏联体系”的，即使被称为代表我国20世纪80年代世界近代史学科最高水平的两部教材——刘祚昌主编的《世界史·近代史》和王荣堂主编的《世界近代史》，也仍然维系着“苏联体系”。这两部作为高校世界近代史课程的教材，一直使用了十多年。目前我国高中历史教师队伍中的中老年教师，绝大部分都是系统学习过这两部教材的，他们的世界近代史学科体系都是由此奠定的。这种情况直至20世纪90年代后期，随着体现全球史观等新史观特点的六卷本《世界史》问世，“苏联体系”的主导地位才受到动摇。
“苏联体系”对我国中学历史教学的影响同样深远。从建国初到“文革”时期，我国的中学历史教学大纲和教科书，一直尊奉着阶级斗争为纲的理论，一直沿袭着“苏联体系”。即使到了20世纪末，我国的高中历史教科书和大纲，虽然渗透了全球史观，但阶级斗争史观仍居主导地位。直到本世纪初新课标和新课标教科书问世后，随着新的史学观念的引入，“苏联体系”一统天下的局面才真正有了改变。
纵观我国的历史教育，不管是高校还是中学，“苏联体系”的影响都是深远的。即使到了今天，“苏联体系”并未因新的史学观念的出现而被彻底否定或取代，其“传统的权威地位已被动摇，一统天下的局面也不会再现，但是，它对我国世界近代史学科的影响没有消失，而是作为一种学派与学说在学术与教学领域占据重要一席”。[10]
“苏联体系”一定程度上体现了马克思主义的指导地位，力图用历史唯物主义理论阐释人类历史进程，用阶级斗争学说阐释历史现象，这对于冲破“欧洲中心论”，树立新的史学观等具有重要的积极作用，特别是在当时的历史条件下，其积极、进步的作用是非常明显的。但受制于时代等局限性，其教条、机械、褊狭等方面的缺陷也是很突出的。特别是在当下，这种体系的局限性日渐显明，早已大大落伍于史学研究的发展趋势和时代要求。
这就是说，曾深受“苏联体系”直接熏陶的在岗高中历史教师，如果不及时追随时代步伐、跟踪学术界的学术进展，那么观念滞后、知识陈旧的缺陷是势所必然的，因此我们必须正视自身存在的症结和不足。
四
能否更新史学观念，吸纳新的学术成果，提升史学理论素养，已成为影响新课程进展的迫在眉睫的问题。要解决目前中学历史教学界普遍存在的落伍现象，需要新课程推进部门和教师自身的共同努力。
各类新课程的培训，要重视史学观念和史学理论的学习，应把史学观念培训纳入新课程的培训体系，改变史学观念培训的偏废问题。教研部门可组织相应的专题研讨活动，通过聘请高校学者举办专题讲座等形式，借助高校学者的学术优势，拓宽向中学教师普及史学理论的渠道，帮助教师转变史学观念、了解史学研究动态。出版部门也应组织专人，出版发行符合新课标和中学历史教学实际、有针对性的读物，介绍相关的史学理论知识和学术动态。学校应把学习和研讨史学理论纳入校本教研的内容，通过校本研究这一形式，加强教师史学理论的学习。
借鉴我国台湾地区的经验，开展史学理论专题论文研讨活动也是一种有效的方式。台湾清华大学历史研究所为提高中学教师的专业水平，定期组织史学论文研读活动。每次确立主题后，由主讲者遴选学术界有影响有水平的论文，把散见于各类期刊的相关论文加以搜集、整合，组织教师进行有针对性的研讨活动。这种研讨方式有很强的针对性，对于提升历史教师的专业素养，提高历史教师的教学和研究能力具有重要作用。教研部门可借助于这一经验，组织相关的史学观念和史学理论方面的专题论文研读活动，帮助教师及时了解学术前沿的情况，获得教参之外更鲜活的知识，提高把握学术动态的能力。
要更新史学观念，及时了解史学研究动态，更重要的是依靠教师自身的努力和不断的学习。关于这方面笔者有以下看法：
首先，教师应正视自身差距，提高学习史学理论的主动性。中学教师与新课程要求差距本来就很大，按照著名课程专家钟启泉教授的说法，目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际至少落后50年。这其中当然包括史学观念方面，中学教师在史学观念方面的落伍是普遍的，我们应正视和面对这一问题。从高校教学实际看，在追求综合性和“考研热”的情况下，史学理论课也同样一直不被重视，史学理论在本科教育中就存在着先天不足的现象。不论是中老年教师还是青年教师，在这方面几乎都处于同一起跑线，都有一个重新学习、重新补课的过程。因此，我们要重视史学理论的再学习，提高转变史学观念的自觉性。
第二，积极拓宽自己的学术视野。教师专业化问题已成世界教师教育的潮流，在我国加快教育改革和整体推进新课程的情况下，教师的专业成长更为迫切，对教师的专业素养和要求也更高。我们应把转变史学观念、提高史学理论纳入专业成长的内容。教师应该与时俱进，主动学习新的专业理论书籍和高校教材，认真钻研教学刊物的相关文章，还应把史学理论当作重要的课程资源不断加以开发，不断完善自己的知识结构和专业知识。
我们应勇敢地面对新课程推行中的又一次挑战，更新史学观念，正确把握新课程中的学术观点，推进新课程健康、全面地发展。
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