对初中“社会”课案例教学中有效设问的思考，本文主要内容关键词为：设问论文,初中论文,案例论文,社会论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
创设情境开展教学可以提高课堂教学的有效性，这已成为广大教师的共识。情境教学成为各科教师常用的教学手段和课堂常见的教学环节。初中“社会”学科在教材中提供了丰富多样的案例，直接给教师课堂教学创设了教学情境，免去了教师寻找资源创设情境之苦，为教师的教学提供了很好的平台与载体。但目前存在的问题是，有些教师对教材案例处理不当，忽视了案例情境呈现过程中如何通过有效设问引导学生对案例作深入的思考，案例价值还没有得到充分体现。“社会”教材中的案例只是一种资源、一个平台，呈现案例情境只是一种铺垫，只有通过适当的设问才能架构起案例与教学目标的桥梁，真正发挥案例的作用。可以说，设问是否恰当会直接影响案例的使用效益，在案例分析中，有效设问是一堂“社会”课是否成功的关键。
一、案例教学中设问承载的功能
学起于思，思源于疑。课堂设问是调动学生参与热情与积极性、激发学生兴趣、启发学生思维的重要手段，是师生开展交流与教师有效组织课堂教学、控制教学进程的重要形式，也是实现教学反馈的基本方式之一，案例的相关设问不仅承载着这些一般性功能，更有其特殊意义。
1.充分发挥课堂案例的作用与价值
所谓案例教学中的设问指的是教师为达成某个特定的教学目标而围绕案例情境展开设问的教学手段，毫无疑问，案例教学中的设问主要目的在于引导学生关注案例情境，对案例内容进行深入的思考与分析，并直接指向本环节要达成的教学目标，使学生在寻找答案的过程中获得知识、提高技能，培养学生观察与认识社会、适应并应对社会的综合能力，提升情感、态度与价值观。只有恰当的设问才能使案例的存在价值得以充分体现。如果没有合适的设问引导学生思考，案例就如同“聋子的耳朵”成为“摆设”。因此，要使“学习发生在一定的情境中”真正成为现实，恰当的设问至关重要，它对充分发挥案例的作用与价值来达成教学目标、提高课堂教学实效性起着无可替代的作用。
2.有效提高学生收集与处理信息的能力
《上海市中学社会学科课程标准》明确指出，中学“社会”课程重在培养学生的综合能力，应关注学生分析社会现象和问题的能力，如，能从各种信息来源中判断出真实、有效的信息；能运用比较、分类等方法对收集到的信息进行整理。可见，提高学生收集与处理信息的能力是社会课重要的课程实施目标之一。在今天这个信息随时随地迎面扑来的时代，是否有较强的收集与处理信息的能力，对于任何人来说都是至关重要的，现代社会信息激增的事实要求学校教学必须帮助学生学会区分有意义的信息与无意义的“噪音”。在“社会”课中，教材提供的案例形式是多样的，内容是丰富的，里面包含着大量需要学生去筛选、提取的信息。有了好的设问，学生就可以按照设问的要求从案例内容中提取相关有意义的信息，并调动已有的知识储备与生活经验进行比较、分析、归类、综合，在此基础上形成自己的观点与立场，对相关问题提出自己的解决方法。这样不仅提高了学生获取信息与处理信息的能力，也提高了学生观察、分析与应对、解决社会问题的能力。
二、案例教学中设问存在的问题
案例教学中恰当的设问对教学有效性的提高起着极为重要的作用，但我们发现，由于教师对设问不够重视，对学生的引导不够到位，往往使案例无法发挥应有的作用，背离了教材创设案例情境的初衷。仔细分析，主要存在以下几方面的问题：
1.教师结合案例情境设计的问题适切度不够，缺乏层次性，不利于对案例的解读，不利于案例作用的发挥
其一，设问的思维含量不足，缺乏启发性与探究性，使案例情境的创设流于形式。这是目前“社会”课教学中较为普遍的现象。
例如：在“个性特征不同影响人际关系”一课中，教师带领学生阅读分析案例“做客的尴尬”。教师设计了很多问题，如：“马娟与陈霞关系怎样？”“陈霞妈妈怎样招待马娟的？”……整节课都只是对案例表面现象细致入微的分析，没有引领这节课灵魂的设问，无法对相关重要主题进行深入探讨。虽然案例情境很有趣，学生的课堂参与热情也很高，甚至有学生提到生活中也曾碰到类似的事情。但这样的设问对于八年级学生来讲显得过于简单，过于肤浅，不足以引导学生结合案例对“个性特征怎样影响人际关系”与“如何化解人际交往中的矛盾冲突”等问题进行比较深入的思考，从而真正习得与人交往的知识与能力。学生的思维也仅仅停留在具体的案例情境之中，虽然这样的设问在案例分析中也不可缺少，是切入案例本质的铺垫，但如果纠缠于这样的案例表层分析，就不能由案例现象切入案例的灵魂，更无法实现知识的迁移。
同时，由于设问太多，缺乏精炼性，学生忙于应付，搞不清意图，分不清主次，看似学生思维活跃，实则没有收获，教师满足于课堂气氛的热烈，学生没有对案例情境作进一步的思考，热闹过后，学生并没有获得真正有效的体验与感悟。设问的不当结果只能导致该案例情境的创设收效甚微。
其二，设问没有遵循先易后难，由表及里的原则，难易混杂，违背思维规律，学生思路混乱，使得案例的作用大打折扣。
例如：在“永不停息的城市生命”一课中有个案例“公交司机刘师傅”，教师让学生阅读完案例，然后依次设问：“公交司机起什么作用？”“刘师傅每天运送多少乘客？”“案例中的三位乘客来自哪些行业？”“刘师傅在开车途中要注意什么？”“公交司机需要有什么样的职业道德？”“刘师傅怎样对待他的乘客？”……教师设问的意图是：让学生明了城市中每个行业都有自己的运行规则和独特功能，每个行业都是城市运行不可缺少的环节；懂得每个行业职工都要遵守良好的职业道德，才能保证城市正常运行。应该说，教师设定的教学目标是符合课程标准与学生实际的，但这里的设问出现了问题。教材案例一般通过故事的形式呈现，首先让我们看到的是具体、感性、表象的东西，这很符合初中学生的思维与心理特点，教师需要做的就是通过设问引导学生由感性到理性、由表象到本质逐步递进，层层深入，只有这样才能有效解读案例。此课中“刘师傅每天运送乘客的数量”等信息是案例的表象，应该是教师首先要指导学生从案例中提取的，通过分析这些信息才能逐步引导学生探究“公交行业发挥的功能”等实质性问题。但教学过程中，教师自己也没有完全理清思路，设问难易混杂，表象到本质的顺序颠倒，违背思维规律，必然造成学生思路的混乱，使案例作用大打折扣。“社会”课上类似的现象很常见。
2.教师设问脱离案例情境或教学目标，没有找到案例与教学目标的最佳结合点，缺乏针对性，案例形同虚设
其一，设问置案例于不顾，直达教学目标，急于求成，案例成了摆设。例如：在“跃动的生活节拍”一课中，教师先用PN展示2009年上海市平均每天的主要经济指标数据，然后让学生阅读教材案例中的相关数据并进行比较，接着教师设问：“通过比较，你们认为上海城市有什么特点？”课堂上，大部分学生很木然，没有反应，被点到回答问题的学生只能借助自己已有的认知就理说理，或凭借以往的课堂经验有口无心地照本宣科，或以沉默来应对老师。究其原因，教师的设问已经将教材案例弃之一边，让学生直截了当地分析本质问题，将学生的思维挡在了案例情境之外。阅读案例的目的就是要让学生用心去体验情境，感悟道理，而此案例中教师设问时却忽视了情境，让设问成了“空穴来风”，案例情境形同虚设，没有起到作用，此时，再好的案例也只能是一种浪费。
同时，这样高度概括性的设问也必然超出了学生的生活经验与认知水平，老师觉得学生在比较分析后应该能够得出一些结论，但老师忽略了初中学生既没有相关的社会生活经历，也缺乏一定的知识量作支撑，更没有高强的概括与综合能力，学生无从下手，难以招架，造成课堂的沉闷。教师为了打破僵局，只能跳出课本案例，另外选择教学情境重新设问与学生互动，教材案例成了摆设，教学目标的达成度也就可想而知了。
其二，设问看似围绕案例展开，实则偏离了案例的中心与主题，影响了案例作用的发挥。例如：在“如何保护自己的权益”一课教学过程中，教师引导学生分析案例“一双打折鞋”，小明与妈妈因为听信了商家的促销广告，购买到劣质商品，给自己惹上麻烦。于是师生讨论该如何看待促销广告，教师紧接着设问：“商家应如何做促销广告？为什么？”学生围绕案例七嘴八舌说开了。本节课的主旨是让学生了解作为消费者应有的权利，明白购物要考虑的主要因素，在购物时学会保护自己的合法权益。在本课的目标要求中只需让学生寻找这家鞋店在经营上存在的问题，到此就可以了，不必继续深究下去。而在本节课上讨论商家如何做促销广告的设问思路显然存在一定的问题，学生的思考方向已经偏移到讨论商家如何更好地盈利上，设问虽围绕案例情境展开，却偏离了本课所要达成的教学目标，产生了“方向性”错误。这样的设问显然是低效甚至无效的。
3.教师关注课堂生成性不够，死扣预设性设问，案例价值无法得到充分体现
“社会”课要与学生展开有效的对话，在分析任何案例时都会碰到预设与生成的问题，这很能考验教师的教学功底，足以看出教师的课堂教学智慧。在“规则与社会公平”一课中，教师引导学生分析案例“关注‘状元’还是关注‘贫困’”。教师设问：“案例中A市作为一般发达城市，仍然有那么多的贫困学生，那么，经济上能否兼顾到高考状元与贫困生？”学生认为不能兼顾，应该更多考虑资助贫困生。这也正是教师想要的答案，接着教师可以沿着学生的思路继续设问，引导学生培养对社会弱势群体的关爱之心。偏偏就在此时，学生中出现了不同的声音：“老师，我觉得应主要考虑高考状元，因为只有重奖高考状元，才能更好地激发学生的学习激情，摆脱贫困的处境。”很快，这个学生的回答得到了其他同学的附和。这种声音看来有些出乎教师的预料，在教师的预设范围之外，教师愣了一下回应：“我们现在课上暂时不讨论这种现象，请大家继续思考刚才的问题。”不同的声音就这样被淹没了。
“社会”课应培养学生的发散性思维，引导学生多角度思考问题。事实上，这正是我们想要的教育教学契机：学生敢于发表不同的看法，但教师觉得学生的思路偏离了预设的方向，给教学带来了难题，所以武断地把学生的思维火花扑灭了，教师没有想到的是，这恰恰是充分挖掘案例寓意的好时机。学生有不同的想法，说明了学生对案例的关注与入心，也反映了教师在预设上的不充分，如果教师仍强制性地将学生的思路扳过来，死抠预设性设问，所谓“强扭的瓜不甜”，教师也许可以利用“权威”让学生“听话”，但学生的思维已与预设走上了两条不同的轨道，案例的作用也就必然打上了折扣。不当处理预设与生成关系的另一种类似的情况是教师囿于预设性设问，不能或不敢根据课堂具体状况适时追加设问，也无法实现案例价值的最大化。
4.教师设问模式化，不够灵活，凝固了学生的思维，不利于提高案例的使用效益
设问模式化有几种不同的情景：(1)从设问的内容上看，教师忽视了学生的思维与心理特点，疏于精心设问，不同的案例情境几乎采用了相同的设问形式。例如：“这个案例讲了一个怎样的故事？”“你们生活中也碰到过这样的情况吗？”“如果你是……你会怎么做……”等，面对这样千篇一律的设问，哪怕是再好的案例，学生也容易产生视觉与感觉疲劳，思维会凝固与僵化，不利于对案例情境展开想象，或挖掘情境隐含的深刻寓意，难以有好的学习效果。(2)从设问出示的时间上看，教师习惯于先阅读案例再出示设问，但有时候这样的做法会影响学生对案例内容的关注程度及对案例“阅读”的质量，影响了案例的利用效益。因为设问模式化的情景复杂多样，这里不再一一枚举了。
那么，怎样的设问才能使案例发挥其应有的作用，还原其精彩呢？
三、案例教学中有效设问的策略
1.设问要带有适当的思维含量，难易度、层次与数量要适中
要使学生“读懂”案例，有效地理解案例内容，相关设问不仅是指路灯，也是催化剂，设问的难易度、适切性与数量的多少很值得探究。设问过难或过易，设问量过多或过少都会影响案例作用的发挥，影响教学目标的达成。
从设问难易度上说，要考虑学生“阅读”案例的实际情况，也要考虑设问本身的思维含量，包括学生的思想与生活实际，认知与能力水平等因素。设问要促使学生有效思考问题，让学生有话想说，有话可说，可以打开学生的思路，激活学生的思维，从而在师生互动过程中达成教学目标。从设问的层次上来考虑，应符合学生的思维层次与规律，引导学生由表及里、由具体到抽象、由个别到一般抽丝剥茧地分析案例，让学生学习从不同视角分析问题的方法，帮助学生习得观察社会、观察生活、更好地融入社会的经验。
从设问数量上说，没有具体的标准尺度，但也不是多多益善，宜少而精，不宜多而滥。总的原则是学生通过思考、回答问题有助于深刻理解案例情境的寓意，获得真切的体验或感悟，实现特定的教学目标，最终有利于学生的发展。
2.设问要有针对性，寻找到案例情境与教学目标的最佳结合点
案例教学中的设问不同于一般的课堂设问，它要结合案例内容来考虑设问指向的教学目标，找到两者的交集。教师在已有的教学目标引领下开展设问，案例内容的复杂与学生思想的活跃决定了设问的多样与多变，如何才能找到最佳设问？首先，教师要吃透该环节特定的教学目标，对目标有完整而充分的把握。其次，根据以往对学生的了解预知他们对案例内容的理解，感觉学生在案例情境中的体验，排除与教学目标毫无关联的背景内容，理顺思路，确定设问的具体内容。
3.设问要有一定的应变策略，恰当追加设问，灵活处理生成现象
“社会”课最大的特征就是它的生成性，学生是一个个鲜活而有着丰富思想的生命体，可以说，没有一节课教师是能够牢牢把控住学生思维的。教师应鼓励学生发出不同的“声音”，时刻准备应对课堂的“意外”情况。
(1)备课时教师要对学生在“阅读”案例中可能出现的情况作出充分的预测与估计，根据学生理解案例情境的可能性作出多种假设并设置不同的问题，在课堂中根据具体情况采取相应对策。(2)教师在备课时不可能穷尽课堂可能发生的一切变化，如果出现没有预设到的情况，教师要培养一定的教学机智，努力学会随机应变，提高自己的课堂应变能力，牢牢抓住学生的内心世界调整思路，适时追加设问。苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》中指出：教育的技巧并不在于能预见到课的具体细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉之中做出相应的变动。
4.设问要打破固定模式，实现设问形式、内容与出示方式的多样化
对于初中学生而言，唤起学生注意、活跃学生思维的方法很多，比较有效的方法是差异刺激，即教学内容的变化使学生产生新鲜感、新颖感，激发兴趣，引发思考。教育心理学家杰里·布罗菲有效教学的基本原理也指出：教师所开展的学习活动应该多样化和引人入胜，具有一定的新颖性与挑战性。案例教学中的设问本身也应注意新颖性与多样化。
首先，在设问方式上，教师可以根据案例内容与学生的具体状况采取不同的设问方法，如当小编剧、开小诊所、为我支招、设计活动方案、开辩论会等。但要注意的是，课堂设问要符合学生的思维规律，设问应由易到难，由浅入深，层层递进，或由近及远引导学生的思维向纵深发展、向广度发散。其次，在设问的出示时间顺序上，根据实际情况在阅读案例前出示设问、阅读案例后出示设问或在阅读案例过程中适时插入设问均可。
概而言之，案例教学中的设问看似一个课堂细节，但作用不可小视，要使“社会”学科课程理念真正落到实处，教师无论在开展教学设计还是课堂实践中都必须充分关注课堂的设问。同时需要说明的是，案例教学中的设问并不是教师的特权，我们提倡学生适时地由被动应答变为主动发问，让教学过程变为师生、生生互动的全体生命投入、师生共同成长的崭新过程。