概念教学的一种新型建构模式——以“氧化还原反应”的教学为例，本文主要内容关键词为：为例论文,概念论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程理念要求我们向“让学生主动发展”转变，让课堂成为学生交流讨论、实验探究的乐园，充分体现学生学习的主体性。因此，在各级公开课、示范课的课堂上，笔者经常能感受到这样一种合作课堂氛围的存在。然而，令笔者困惑的是，在那些或示范或研讨的公开课上，老师们选讲的往往是学生相对容易操作的实践活动内容，对于那些理论性相对较强的内容，诸如化学概念等的教学却鲜有示范课。我们深知，没有化学概念，学生的讨论、探究就只是无根之木。那么，在化学概念的课堂上就只能回归传统的模式——成为老师自导自演的舞台吗？笔者以为不然，“学生为主体”能否在化学概念的课堂上呈现出来，关键在于我们能否精心地进行教学设计。
在此，笔者以“氧化还原反应”这一基本概念的教学实践为例，来阐述概念教学时，如何围绕着“让学生主动发展”这一理念来设计课堂。笔者分析了以往氧化还原反应的教学设计案例，可归纳为两种模式：一种是全景纲要式教学设计，主要从宏观上把握教学环节，具有较强的理论指导意义，但缺乏实际的课堂操作设计，可以说见仁见智；另一种则是对教学过程、教学情境进行了十分细致的分析和设计，甚至包括学生的可能反应，因此具有很强的操作性。但是教学设计毕竟只是一种预案，应该为学生预留一定的空间，设计过细反而限制了学生的主体行为，难免有呆板之嫌。笔者认为可以将全景与细节兼容，由全景把握教学方向，细节引导突破目标。通过分析教材，了解学情，确定“最近发展区”，构建符合学生认知水平，能自主“攀爬”的学习支架，呈现一种概念教学设计的新模式。
一、教材分析
“氧化还原反应”是中学化学重要的基本概念和基础理论，贯穿于中学化学教材中所有涉及化合价变化的知识，是学生学习元素化合物知识、电化学知识的重要基础，这节内容教学效果的好与不好会直接影响到学生后续相关知识的学习效果。其中第一课时的教学则显得尤为重要，因此，确定的课时目标就是让学生能由表及里地认识氧化还原反应的特征和实质，并能据此准确描述和判断氧化反应和还原反应，并在此过程中培养学生用发展的眼光看待问题，以及“透过现象看本质”和“对立统一”的辩证唯物主义哲学观。
二、学情分析
学生已经知道了化合反应、分解反应、置换反应、复分解反应四种基本反应类型。对常见化合物，大多数学生根据化学式可以正确标出元素的化合价。而对常见的一些原子，学生也了解其基本结构的相关知识，这些都为学生学习本节知识奠定了基础。经过初中科学的训练，大多数学生具备初步的自主学习能力，学生基本形成了一定的探究习惯和较强的参与意识，也具备了一定的比较、分析和归纳的能力。
三、教学实施
1.“搭”：搭建目标——抛砖
回顾四个基本反应类型的概念，让学生结合反应：
，分析两个问题：①该反应属于四种基本反应类型之一吗？②如果从得失氧的角度分析，该反应具有哪些特点？利用他们分析讨论这些问题时出现的困扰，因势利导地引导他们从得失氧——得氧的为氧化反应、失氧的为还原反应——的角度对该反应进行分类，搭建起学习的第一个支架——从得失氧的角度认识氧化还原反应。
【设计意图】引导学生由旧概念进入新概念，明确本节课的学习目标，并据此构建易于学生学习的支架。也借此说明初中所学知识的局限性，培养学生用发展的眼光对待学习。
2.“疑”：激疑启发——引玉
搭建起氧化还原反应的学习目标后，再激发学生从化合价的角度对上述反应进行分析，与得失氧角度进行比较，请学生分析两种不同角度之间的联系（请学生结合表1进行探讨）。接着给出反应：
。由于该反应没有得失氧，因此请学生直接从化合价的角度分析该反应，并借此得出比得失氧更具广泛意义的氧化还原反应的特征——化合价发生变化，由此构建起第二个学习的支架。然后进一步激发学生思考，该反应过程中元素化合价为什么会发生变化，由此构建起第三个学习的支架——氧化还原反应的本质。“攀爬”这两个支架的过程，就是学生以小组为单位对问题展开讨论和探究的过程。
【设计意图】让学生从化合价的新视角来认识化学反应，把对氧化还原反应的认知推向更高水平，并顺势引导学生透过现象看本质。这些由狭义到广义、由简单到复杂、由特殊到一般、由现象到本质、由感性认识到理性认识的启发性过程，既符合他们由表及里的认知水平也能激起学生的学习热情和探究兴趣，从而做到有的放矢，有效的提高课堂效率。
3.“论”：讨论反馈——粗雕
由于第三个支架是本节课的重点兼难点，对此，可让学生结合问题启发，利用已知的化合价和原子结构的初步知识，通过独立探索与协作学习相结合的方法展开讨论，引导学生进行逐步深入的分析。并在恰当的时候，通过播放“氯化钠的形成过程”动画（图1）和演示“锌与硫酸铜反应”实验（图2）来增强学生的理解，请他们观察、思考、总结、归纳并汇报讨论的结果，借此突破本节课的难点。
【设计意图】通过互动激发学生的主体参与意识，让他们通过自主学习来掌握知识重点和突破难点，增强学习的自我效能感，提高观察分析能力和语言表达能力。
4.“评”：点评矫正——细琢
学生自己对反馈信息进行点评，笔者仅对其中存在的问题指出并矫正。特别强调两点：①在氧化还原反应中，有得必有失，有升必有降，有氧化必有还原。②氧化还原反应概念的演变，表明对待事物我们要用发展的眼光和科学的态度。
【设计意图】：鼓励和表扬积极分子，对分析问题的偏颇之处，引导其改进，让学生更准确地理解氧化还原反应的概念，同时对学生渗透“透过现象看本质”和“对立统一规律”的辩证唯物主义哲学观的教育。
5.“结”：归纳总结——成型
点评矫正后让学生自己归纳梳理氧化还原反应的主要内容。
【设计意图】让学生对本节课的知识要点有一个系统而全面的认识。
6.“练”：强化训练——巩固
针对性的设置一些练习题来加深学生对新概念的理解，这些练习应该具备巩固新知和诊断教学效果的功能。本节课可按照基础型、提高型和陷阱型设置如下三个练习，既面向全体掌握，也照顾个体发展。
A.被氧化 B.被还原
C.发生氧化反应D.发生还原反应
【设计意图】举一反三，巩固新知，实现知识的迁移运用，并力求照顾不同层次的学生，以达到教学设计的知识与技能的目标。
四、设计理念
维果茨基认为，在测定学生智力发展时，应至少确定学生的两种发展水平：一种是学生现有的发展水平，一种是潜在的发展水平。这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从学生潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。结合学生已有的发展水平，根据其“最近发展区”来建立适合“攀爬”的支架，将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。为实现这个目标，教学前必须进行详细的教情和学情分析，通过挖掘教学目标的内涵，分析学生已有的知识水平和学习能力，确定其已有发展水平和潜在发展水平，在此基础上为学生搭建循序渐进的教学支架，设计出合适的“搭”、“疑”、“论”、“评”、“结”、“练”新模式进行教学。由于该模式旨在鼓励学生利用“支架”主动学习探究，使学生成为课堂的主人，不断地从已有水平向潜在水平发展，因此更容易实现课程改革要求的教学目标。
五、教学反思
由于不同的学生对同一个问题可能有不同的想法，此时，不必急于统一学生的观点，而应该让学生大胆地各抒己见，然后因势利导使其成为课堂资源，让学生体验到自主探究学习带来的成就感。更为重要的是，这个过程培养了学生独立思考和解决实际问题的能力。然而，由于个体的差异，即使同一个班上，学生的知识水平和能力水平也是参差不齐，甚至存在较大差异。因此，如何搭建有效的支架，以及搭建怎样的支架去发掘所有学生的潜在水平，则需要在实践中不断探索和研究。
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