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中图分类号：G52文献标识码：A文章编号：1001—5973（2000）03—0057—04
在今天的教育界，自觉检讨教育研究中的唯科学主义倾向，反思现代教育对道德教育、人格教育的漠视，对人文精神的排斥，逐渐演变为一股清新活泼的教育思想潮流，映照出教育事业原有的生机和活力。探讨传统语文教育中的人文精神，对于加强现代语文教育的基本理论的建设，深化我们对语文教育人文性的理解，准确把握当代语文教育的历史使命具有一定的理论参考价值。
一、人文精神的内涵
古今中外，凡是以弘扬人的价值、确认人生的意义，探寻生命的意味为特征的思想观念和文学作品都可以冠之以这一美称。但如果在教育领域中使用这一词汇，则必须保持一种慎重的态度。因为每一种具体的人文精神表述的背后都隐含着各种不同的教育观念。它不仅存在中西差别，而且存在着时代上的变迁。因此，我们有必要进行一番概念的梳理工作。
在我国，“人文”一词最早出现在《易经》。《易经·贲卦》的象辞上讲：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”显然，《易经》对人文的界定是与天文相对而言的。在我国传统文化中，天文泛指一切自然现象及自然运动。因此，观乎天文的目的在于把握自然界的运行变化的轨迹与周期。而对于人文讲，它是文明的极至，所以说是“文明以止，人文也”。观乎人文的目的，在于对人性的深刻洞察与理解，尤其对于帝王将相而言具有重要的政治伦理意义。因为只有按照符合人性的法则去教化民众、治理国家，才能使天下得以“化成”。因此，我国的“人文”一词从本原上来讲就具有较浓厚的政治伦理色彩。我国的儒学基本上承接了这种人文理念，继而把道德精神明确地转化为人文精神的观念核心，提出了“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的为学纲领。但是，我国的传统的人文精神是宏富的、博大的，我们除了拥有儒家的重群体、轻个体，重仁义、轻性情，重守成、轻创造的道德理想主义之外，还有以崇尚自然的老庄哲学、追求个性解放的魏晋玄学为代表的南中国精神。这一点曾被长期忽视。“竹林七贤”那种啸吟山林、放浪形骸、遗世孓立的超逸风度，不正被古往今来的文人士子所倾慕心仪向往之吗？那响绝千古、韵流百代的《广陵散》，不正扣响人们敏感的心弦触发出思古之幽情吗？那“采菊东篱下，悠然见南山”的禅境不是被阐释了千余年仍意犹未尽吗？因此，人文精神之于我国，一半是庄，一半是谐；一半是儒，一半是隐；一半是入世，一半是出世。正是在这种矛盾的二律悖反中，才真正演绎出了国人的文化人格和精神品质。
在西方，人文精神是个发展的概念，在不同的历史阶段，它有不同的内涵。人文精神滥觞于古希腊文明。当时它是指自由人的博雅气质与理性精神。在中世纪，它是世俗学校人文学中体现的古希腊的人文精神。到文艺复兴时，人文精神则指反对神权，解放人性，张扬理性，倡导自由、民主、平等、博爱等资产阶级思想观念。在科学主义盛行的十九、二十世纪，人文精神则被诠释为反对拜物教、反对科学技术至上论、反对现代社会对人的异化；提倡解放人的感性；主张以人为本位来解释世界、确定价值和人生意义。可见，西方的人文精神是丰富多彩的，它在历史的平台上合乎逻辑地演绎着其丰富性。
我们根据上述中西人文精神的传统，可以把人文精神的内涵解释为以下几个方面：第一，强调人在万事万物中的主体地位，尊重人的自由和尊严，把人作为万物的尺度。第二，追求完人理想和精神文化品格。第三，当代人文精神重视弘扬价值观念、提高文化意识和人格修养。
中西方对人文精神的理解有一定的差异。中国主要谋求道德完善和道德主体的挺立，西方主要培养求真精神，是理性潜力的发挥和心智运用的自由。孔子曰：“智者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静”（《论语·雍也》）。中国的传统人文精神更多地带有“高山仰止”般的道德境界，而西方的人文精神则带有汹涌澎湃、无往不前的海潮般的求知探索精神。我们可以把西方的人文精神概括为这样一种思想态度：尊重人类理性，倡导精神自由，追求秩序和谐，主张民主平等，注重逻辑演绎，勇于开拓进取。正确认识中西方在人文精神上的差异，是我们深入理解我国语文教育人文精神传统的基础。
二、蒙学教育与人文精神的培植
陈寅恪在《我国学术之现状及清华之职责》一文中曾提出：“吾民族所承受文化之内容，为一种人文主义之教育。”[1]（P48）作为国学大师的陈先生的这一论断，一语道破了中国传统语文教育的本质。以《易经·贲卦》“观乎人文，以化成天下”的古老的信念为肇端，传统语文教育一方面以伦理为本位，追求道德价值，一方面在文化修养上以性情为核心追求文学审美价值（乐教）。传统语文教育中无疑渗透着丰富的人文精神，体现着对人的现实生活的关注，张扬着作为道德主体的人的精神价值。
中国传统语文教育的核心内容即儒家经典，它是中国人道德价值的精神宝库，也是人文精神的主要文化载体，这是由根深蒂固的“文以载道”的思相观念所决定的。谈到儒家思想家，人们可以毫不费力地说出从孔、孟、荀经朱熹到王阳明等著名人物。但是，如果我们认真阅读他们的浩繁著述，会惊奇地发现，在这些著作中很少适用于社会大众的道德训诫和伦理教言，充满其中的是属于哲学和心理学的内容。即使有道德箴言，也多是面对“士”即饱受儒学教育之士提出的，在特定社会结构中立身处世的气节风范。那么，传统文化中人文精神是如何灌输到中国人的现实生活中，在社会中实际发生影响的呢？其影响是通过何种渠道渗透、伸展至民间？或民间大众所接受的人文精神在结构上有哪些特点？答案是蒙学教育，正是中下层儒者实施的蒙学教育才是伦理教化的直接活动，是人文精神传播的有效途径。
古代中国历来重视少儿教育，《周易》提出“蒙以养正”，说明中国文化早就认识到启迪儿童心灵和智慧的必要性。自周秦至清末，三千年的蒙学教育实践积累了丰富的语文教育经验，编写出了大量的文质兼美、适于教学的蒙学读物。从历史顺序上说，有南朝周兴嗣所撰写的《千字文》；唐代的《太公家教》和《兔园册》；宋代的《三字经》；清代的《弟子规》；《增广肾文》等著述。这些蒙学教材的内容主要有两类：一是知识类，包含识字及名物历史掌故。一是伦理类，包括人生与道德训诫。尽管这些读物的编写在出发点上是为了少儿所写，在教育实践中由“乡校俚儒教田夫牧子所诵”（罗振玉：《兔园册·提要语》），但却包含了儒学思想纲领，充满了宏富的人文精神。这些读物简明扼要、通俗易懂、便于记诵、切于日用，因而流传时间很久，范围较广，影响甚深。它浓缩了儒家的伦理精华，体现了儒家的价值观和人生态度。另一方面，它们大都由大学问家或文学家所撰写，不仅思想性强，而且字字玑珠，富有节奏，具有较强的文学审美价值。蒙学教育对人文精神的培植，表现在以下几个方面。
（一）道德启蒙
蒙学教育的首要功能就是进行道德的启蒙。在教学实践中，古人把道德训诫与识字教学有机地加以结合，通过韵语与儿歌的形式把艰深玄奥的人生哲理深入浅出地表达出来。如，编于梁代的《千字文》其中有：“景行唯贤，克念作圣。德建名立，行端表正。…资父事君，曰言与敬。孝当竭力，忠则尽命。临深履薄，夙兴温清，…上下和睦，夫唱妇随…仁慈隐恻，造次弗离；节义廉退，颠沛匪亏…孟轲郭素，史鱼秉直，庶几中庸，劳廉谨敕…省躬讥诚，宠增抗极。”儒家的伦理观念跃然纸上。宋代的《三字经》开首便说：“人之初，性本善。”把向善思想深深扎根于人心之中，同时鲜明地提出“首孝悌，次见闻”的价值标准，又借典故加以强化：“香九龄，能温席，孝于亲，所当执。融四岁，能让梨，弟于长，宜先知。”在清代《弟子规》中，这种忠孝观念进一步得到加强，变得更加细致深入、全面系统，集中反映在社会生活中有关礼仪方面的要求。如果说古希腊式的人文精神表现在人类对宇宙的内在秩序的探寻上，那么中国传统的人文精神则充分体现在对人类社会秩序的探究与对人际关系和谐的追求上。
（二）积极入世的人生观教育
中国人学习经典、修心养性的最终目的并不是单纯地追求人格上的完善，即“内圣”，而是指向建功立业的“外王”。即通过扩展自身的德性帮助统治者推行“德政”，从而实现自身的价值。也就是说，中国人所追求的人生道路是一个从道德修养出发，经由道德的社会教化，最终实现“化成天下”的道德价值的过程。“德”是以一贯之的人生主线。因此，中国人的人生哲学可以概括为“学而优则仕”（这里的“学”原指为德之学，而非后世的科举之学）。这一人生态度在蒙学教育中得到了充分的体现。《千字文》中有“学优登仕，摄职从政”之句。并以“存以甘棠，去而益咏”作为实行德政的理想境界。《三字经》有：“幼而学，壮而行，上致君，下泽民。扬名声，显父母，光于前，裕于后。”把这一段话作为整个为学过程的目的放在了文章的最后，以显示读书做官对于社稷、家族及父母的重大意义。北宋《神童诗》中《劝学》诗有“天子重英豪，文章教尔曹，万般皆下品，惟有读书高。少小须勤学，文章可立身，满朝朱紫贵，尽是读书人……朝为田舍郎，暮吟天子堂，将相本无种，男儿当自强”的诗句，里面洋溢着读书人迈向仕途之路时所怀有的自信豪迈与崇高神圣的心情。这也是激发少儿奋发图强、立志效国的精神动力。
（三）人格修养与意志的磨练
通往仕途的理想是美好的，但道路却是曲折的，艰辛的。有的人皓首穷经，把整个生命都赌给这个美丽的陷阱，到头来却还是个布衣童生。有的人可能少年得志，一步登天，但宦海沉浮，世事推移，又多有壮志难酬之叹。因此，面对现实政治生活的黑暗与腐朽，以德为本的读书人一旦步入政坛，常常面临人格的分裂与思想的煎熬，唯有意志坚强者方可举重若轻，挥洒自如，超然不群，出泥不染。这种对意志的磨练在蒙学上则表现在珍惜韶华，克尽求学之苦的精神上。《三字经》有：“昔仲尼，师项橐，古圣贤，尚勤学。披蒲编，削竹简，彼无书，且知勉。头悬梁，锥刺股，彼不教，自勤苦。如囊萤，如映雪，家虽贫，学不辍。如负薪，如挂角，身虽劳，犹若卓。苏老泉，二十七，始发愤，读书籍。彼即老，犹悔迟，尔小生，宜早思。”而《增广贤文》中说“念念有如临敌日，心心常似过桥时。”把勤奋劝戒提升为一种心理上的忧惧情绪状态，其用意可谓独到。清代学者张履祥在《初学备忘》中说：“柳仲涂曰，祖宗忠孝勤俭以成之，子孙顽率奢傲以覆堕之。忠孝勤俭，修身之大概也。……朱子与长子书，从师就学之道，极为详尽，而终篇要之勤谨二字。盖勤则进业，谨则寡失，守此二字，以之终身，养德以此，养身亦以此矣。”[2]（P.212）他把勤谨作为养德、养身的终身原则，可见其用心之良苦。
三、语文教育的儒家人文精神传统
（一）道德理想主义：人文精神的核心
中国人文精神的崛起，是由于对神的崇拜逐步削弱，对天命日渐怀疑所致。孔子认为：“天道远，人道迩，非所及也，何以知之。 ”[3]（《昭公十六年》）即明确表达了对天道的不信任和怀疑。内史叔兴说得更干脆：“凶吉由人。”[3 ]（《僖公十六年》）《左传》亦有“民，神之主也。”[3]（《昭公十六年》）的民本主义观点。 《易传》一句“天行健，君子以自强不息”[4 ]（《乾卦彖辞》）把人的主观能动性提高到与天道相比拟的地位。既然神鬼受到怀疑，那么人又是如何成为指导自身行为，决定国家命运与社稷安危的主宰？这就是因为人之有“德”。
德作为一个政治范畴和道德范畴，是在周代出现的。周人在分析自己取得胜利的原因时，认为周王用德，所以得到了“天”的任命。所谓“惟我周王，灵承于旅，克堪用德，惟典神天……简畀殷命，尹尔多方”[5]（《多方》）。“敬德（得）保民”成为政治理念。 在现实中，周人又把这种政治思想通过惠民、敬诰、慎罚的具体措施转化为道德理想，成为后来儒家德政（孔子）和仁政（孟子）学说的直接来源。同时，政治理念向道德思想的转化还借助于“文”的形式，使德与文合而为一。孔子曾赞尧帝说：“大哉，尧之为君也！巍巍乎！唯天唯大，唯尧则之。荡荡乎！民无能名焉。巍巍乎其有成功也！焕乎其有文章！”[6]（《泰伯》）在孔子看来，尧之伟大就在于他能够以天为师， 一切言行均能以天道为准则，善于顺乎天而应乎人，因而尧之政化有成功，有文章。孔子称这种“文”为“文德”，并把“文教”作为“文、行、忠、信”四教之首。要求弟子博学于文，认为人生教养的历程为“兴于诗、立于礼、成于乐”[6]。自此， 中国人的道德教育与语文（文化）教育融为一体。中国重经育德之风遂累世不绝。
这种以儒家为代表的道德教育观，在文道关系上，由文道统一发展到“文以载道”；在义利关系上，主张“君子喻于义，小人喻于利”[6]（《里仁》）；在社会与个人关系上重视“群”，忽视“人”； 在理欲关系上，主张“存天理，灭人欲”。总之，“人之所以为人者，礼义也”[7]（《冠义》）。德性是人性中最根本的属性。 正是基于此，中国传统文化对人的认识和反思基本上局限于人自身道德的完善，强调人存在的价值和意义就在于人对自身道德本质的体认、修养和践行。这种德的养成实则是文的熏陶、学习和体悟的过程。因此，文以载道与道德至上相结合，产生了道德的理想主义。无论对社会，还是对个人，道德都是一种绝对律令，具有最高的价值。道德成了中国人的宗教。这种道德理想主义作为中国人文精神的核心观念，主要在于，它一方面坚持以人为中心、重视人的现实生活的原则，没有把人的生命、社会的命运交给宗教与科学来裁决，而是完全相信人自身的行为调控能力，即道德理性。另一方面，它还体现了强烈的理想主义色彩，充分肯定了人的主观意志和行为自决能力，认为人人都可以做圣人君子，对人的道德理性充满信心。这种知其不可而为之的执著精神，正是人的本质力量的自我确认与肯定。
（二）道德教育：人文精神的生成
中国文化的理想人格是圣人。清末国学大师章士钊曾指出，中国人有一种动欲为圣贤的文化心态。他说：“中国人之思想，动欲为圣贤、为王者、为天吏、作君、作师、不肯自降其身，仅求为社会之一分子，尽我一分子之义。”[8]（P.565）可见，成圣为贤已经积淀为中华民族的文化心理。在孔子眼里，尧舜禹是理想的圣人；在孟子眼里，圣人则是伦理道德的化身，所谓“圣人，人伦之至也”[9 ]（《梁惠王》）。在后人看来，圣人是指极高的道德境界，它与天同大。但在现实生活中，圣人如此高不可攀，神圣莫测，他只可视为理想而不可能成为众人模仿的榜样。即使孔子亦说“圣人，我不得见之矣。得见君子斯可矣”[6]（《述而》），因此，儒家推崇的教育目标是君子。 如果说圣人是一种理想人格的话，那么君子则是众趋人格，也就是相当于现在社会中的各种模范与先进人物。君子本义为身居高位的人，经过孔孟荀的转化和发展，成为一种道德思想意义上的人格称谓。作为君子，首先必须有崇高的道德修养，如在人际关系上，要做到严于责己，宽以待人，己所不欲勿施于人；在义利观上，要重义轻利，舍身取义，安贫乐道。其次，必须有强烈的入世精神。讲求个人道德的完善只是参与天地之间，“博施于民而能济众”[6]（《雍也》）、 “达则兼及天下”的途径与手段。“治国平天下”才是真正的目的。“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”正体现了这种济国救民的情怀，体现了一种历史和道德的责任感。张载提出君子要为天地立心，为生民立命，为往世续绝学，为万世开太平，更是高度概括了这种怜天悯人、忧国忧民的人文精神。
在道德修养方法方面，儒家强调向内用力，以一贯之。孔子讲“克己复礼”，“一日三省吾身”；孟子讲持志养气，反求诸己。朱熹讲存养省察；陆九渊讲切己自反，道不外索。儒家之所以重视向内求德，重视体察省悟，原因盖在于天人合一的本体论观念。他们相信天人感应，认为人的德行是天意的表现，万物皆备于我，何假外求？另一方面，中国人从直觉上发现道德的核心是良心问题，而不是知识问题。因此，对外在客观事物的研究只能提供给人以物理事实与道德理性思维所需的逻辑方法，并不能解决道德价值的判断与选择问题。因此，“格物致和”的“物”其实是心中之物，是伦理之物。他们把人的德性作为一种先验的存在也是基于这种考虑，因为只有这样才能解决人为何必须行善的逻辑起点问题。儒家这种在教学思想上强调居敬穷理、虚心涵泳、切己体察的内在认识路线，其实与当代人文主义的认识论正相吻合，也说明了传统道德教育方法中蕴涵着丰富的人文精神。
四、南中国精神：人文精神的张扬
南中国精神诞生在江淮领域，以道家为代表，它是中国传统艺术的美学基础，也是中国人文精神的重要表现。如果说以儒家为代表的人文精神执著于现实，那么以道家为代表的南中国人文精神则是超越现实。印顺在《中国禅宗史》中对南中国精神作出了如下的说明：
中国民族文化，含有不同的两大倾向（其实，到处都有；而又相互关涉，这里就其特征来说），在南北文化中表现出来。古代的儒墨与老庄，就代表了这两大倾向。老子是楚国苦县人，庄子是宋国蒙县人，在当时的中华民族文化中，属于南方。中华文化的不断扩大，于是江淮、闽粤，都逐渐显示了这一文化的特性（因地，因时，也不会完全相同）。代表南中国文化的特征是什么？大概的说，面对现实的，人为的，繁琐的，局限的世界，倾向于理想的、自然的、简易的、无限的；这不妨称之超越的倾向。江南的佛教，尤其是发展于南方的南宗禅，更富于这种色彩[10]（P.89）。
印顺在这断话中鲜明地揭示了南中国精神的超越本质。即超越现实，走向理想；超越人为，走向自然；超越繁琐，走向简易；超越有限，走向无限。
南中国精神与儒家为代表的北中国精神互为表里，构成了中国精神的整体基础。作为中国传统人文精神不可分开的重要一脉，其影响极为深远。中国传统的哲学、宗教、艺术以及广义上的文化，无一领域不渗透着这种南中国精神。这种精神的超越性，包含着对自然理想无限的向往和对现实对传统叛逆的二重性，成为了中国传统思想文化得以维系和发展的一种不可缺少的思想原动力。它始终从“天人合一”、“道法自然”的角度对周围的一切加以体验和体悟，使人与人在无言中相沟通，使人类与自然在直觉观照、体察证悟中相互感应。“外师造化，中得心源”是也。南中国精神的这种高超的审美立足点，使中国的传统文学艺术成为一种真正自由的心灵的艺术，他追求“传神”、“意境”和“气韵”。超越了客观的描写，直指艺术的真境，实在是慧眼独具，匠心独造。
在文学领域，《楚辞》开创的浪漫主义先河，正体现了这种南中国精神。
从屈原开始，浪漫主义的创作方法得到比较自觉的运用，并显示出巨大的威力。这集中表现在塑造的主人公形象上。这个形象有光辉的理想、崇高的人格……远超出流俗和现实之上。在这里，屈原把最丰富生动的神话想象与最深沉理智的个体人格完美地融合为一个有机的整体。同时，屈原把这种神话传说、历史人物自然现象编织成一个奇异的世界。这个世界中，人神共处，寥廓荒忽，美人香草，望舒飞廉，巫咸夕降，羲和尔节，流沙赤水，八龙婉婉，奇禽怪兽神魔鬼魅，情景怪诞奇异，境界仿佛迷离，场面雄伟壮丽，完全不受时间和空间的局限；在这个世界中，蕴藏着巫术的观念，神秘的象征，深沉的喻意……[11 ]（P.7）。
当时，屈原身陷困顿，行吟泽畔，但他仍怀有“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的青云之志，这种超越自我，执著于理想的人格精神正是南中国精神的深刻旨归。
南中国精神对中国文化的影响，不仅表现在文学艺术创作上，更深深地扎根于中国人的民族心理结构之中。中国人重视事功与名誉，而又向往山林与自由，既入世又出世。中国传统的人格常常由这两极构成的坐标来刻画。即使是至圣先师的孔子，仍旧不忘山水之乐，当曾点向他表述自己的志向：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴于齐，风乎舞雩，咏而归”时，夫子不仅喟叹曰“吾与点也”。因此，后人说大隐隐于朝，小隐隐于野，正辩证地说明了中国人的精神的特征。
南中国精神在（语文）教育思想上表现为道家的教育观，它站在超道德、超功利、超认知的立场上，对现实文化教育的内在矛盾进行无情揭露、深入批判。老子提倡“不言之教”来抵抗语言对道德的污染；庄子主张教育要“顺性达情”、“知与恬相交养”，运用“寓言、危言、重言”等教学手段，把老子的“不言之教”发展为艺术化的教育，通过发挥教育的审美功能来发展人的真正的精神自由。魏晋玄学通过名教与自然之辨，否定了以名为教的合理性，要求顺导人的内在意愿，主张思出其位，关怀个体的存在与发展。这种重视个体精神发展，反对礼教束缚的教育观念深深影响了我国传统知识阶层的价值观念和人生态度，奠定了文学艺术创作的美学基础。
总之，尽管传统语文教育与道德教育、文化教育纠缠在一起，缺乏明确的学科意识，忽视了语言文字及文学作品所具有的独特的教育价值及发展性价值，但是，传统语文教育却始终没有放弃对于人文价值的追求，它所具有的悠久的人文主义传统，是我们进行语文教学改革取之不尽的精神财富和思想动力。如何焕发传统语文教育的人文精神，促进当前的语文教改走向科学与人文的整合，将是一个极富挑战性的课题。
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