建构主义课程理论的“情境”解说，本文主要内容关键词为：情境论文,理论论文,课程论文,建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。主要代表人物有皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)等。其课程理论的核心内容是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这与传统教学把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本的做法比较而言显然具有革命性的意义。正因为如此，建构主义得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，其课程理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。近十年来，世界发达国家都在运用建构主义理论对传统教育进行改造，我国正在实施的新一轮基础教育课程改革很大程度上也是借鉴了建构主义的课程理论。
尽管建构主义课程理论发展至今已是流派纷呈，但都把“情境”作为一个重要的核心概念使用。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程或其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，理解了“情境”的概念实质上是把握了建构主义课程理论的精髓。从根本上看，建构主义所说的“情境”，是学生意义自主建构的平台，是教学的“支架”，是“同化”与“顺应”的现实背景，是教师、学生与文本的对话空间。
一、情境是学生“意义建构”的平台
建构主义课程理论强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习，还是教师辅导，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，而不必直接向学生传授和灌输知识。要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)，从而使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中教师要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)，用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因此，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，养成把自己作为知识与理解的建构者的心理范式。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即思辨)起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。这是最初的建构主义把情境作为学生意义自主建构平台的思想。
原苏联心理学家维果斯基把这一思想进一步发展为“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。该理论认为，人的认知是在社会文化背景下，与他人及社会的互动中主动建构的，其发展的根本动力依赖于思维的社会基础。因此，文化和社会情境在儿意认知发展中起着巨大的作用。文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度；而社会情境则是儿童认知与发展的重要资源。儿童不是被动地接受知识，而是主动地进行社会性建构。知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构。学习与教学是直接以语言为中介而实现的，而语言的意义是通过社会协商或对话在特定情境中而获得的。因此，合作、对话、情境对于有效的教学是十分关键的。
由于建构意义必须在“真实”的情境中展示，因此，教育要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员之间的互动、对话，主动学习。这些问题或事件就如一个个“锚”，把师生的“思想之船”固定在特定情境中，因此，这一模式又称“抛锚式教学”。基于现实世界的真实情境是学习者学习的基本条件，任何脱离特定情境或场合的知识都是毫无意义的；学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。因此，教师应鼓励学生在真实问题的解决中，将不同科学的知识整合起来，以便更深、更广地建构意义。
二、情境是教学的“支架”
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在建构主义那里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师提供的教学情境则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。建构主义认为，教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。创设情境的根本目的就是要为学生的“知识建构”提供“支架”。这一类似于“支架”的概念框架，才能对学生解决问题、建构意义起到支撑作用，从而使学生从现有的实际水平发展到未来的潜在水平。课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。所谓“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身(包括个体和群体)已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。
“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。教育教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然与创造性的教学活动宗旨十分吻合。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测试工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
由于建构主义强调学生是知识意义的主动建构者，同时又十分重视为学生的“知识建构”而设计支架式教学情境，这无疑对教师提出了更高的要求。所以建构主义要求教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式。另一方面，由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的答案。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
建构主义同时还强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生成新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者、知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是也不否认外部引导的积极影响作用。
三、在情境中完成“同化”与“顺应”
建构主义把学习环境看成是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。因此，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
基于这一认识，皮亚杰认为，儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
皮亚杰认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程建构而成的。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化—顺应—同化—顺应……循环往复，平衡—不平衡—平衡—不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
尽管世界是客观存在的，但人的认知并不是对世界简单的、镜式的反映，而是积极主动的建构，即在认知过程中，认知主体内部积极地产生出大量潜在的模式，而外部世界给予主体的刺激仅仅强化了其中的某些模式。建构首先服务于主体自身的目的，主体希望能控制他所感觉的事物。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中，要主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证；要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键，其最佳效果是与协商过程相结合。
四、情境为教师、学生与文本的对话创造空间
建构主义课程理论认为，课程不是那种预先设定的内容，而是师生之间的对话。这是一种后现代的课程观，它试图超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，确立“课程理解范式”，把课程作为一种多元“文本”来理解。它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程的“创生”、“改造”。课程不再是跑道(即规定好的目标与内容)，而成为跑的过程本身。而学习则成为意义创造过程中的探险。课程应该考虑知识的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。
建构主义把学习看成是一种有意义的社会协商，学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环境，意义建构则是学习的目的。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师对协作学习过程进行引导使之朝着有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。事实上，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享，学习小组成员之间通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多地获得教师或他人的指导和帮助等。交流对于推进每个学习者的学习进程来说是一种至关重要的方式。
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