“教育权”的下嫁和“学习权”的建立，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
何谓教育权？至今尚未见到哪本工具书给它下过定义。但长期以来，所有的理论与实践无不把教育行政机关、父母、教师和国民视为教育权利、权限的主体，而忽视学习者（学生、少年）的教育主体性。换言之，学习者只能在外界力量的“保障”下来实现自身“受教育”、“请求教育”的权利，而无实质上的“学习权利”可言。自然，在与这种传统的“教育权”相适应的管理机制下，便不可能产生“共同参与”的民主教育。作为“被教育者”，他们在生活中只能做一个受到某项决策影响而无权参与该项决策的制订过程的客体的“人”。在这种背景下的“教育者”（教育行政机关、父母、教师和国民）与“教育权”已浑然一体，绝无二致。只是苦了“学习者”，连自己教育自己的一点“学习权”也丧失了，最后只剩下两件东西：“被教育”和“请求教育”的权利。纵观与传统的教育机制相适应的教学模式，莫不具有如下特征：其一，教师是代表国家行使教育法权的主体，是知识的主宰；学生是为了履行社会义务而接受教育的客体，只能服从“听讲”，接受知识。其二，教师是教学过程的中心，是主动者；学生围着中心转，是从属对象。其三，讲授是向学生传授知识的主要手段，考试是为了测量学生接受知识的程度。其四，师生难以互相认同，学生处于受制状态之中。民主、平等、人的价值实际上被扭曲了，“学习权”要想从这种“教育权”中挣脱出来而获得独立的“人格”地位谈何容易？所以，长期以来便只有所谓“教育方针”，而无所谓“学习方针”可言。学习者从来就只能充当“受动者”的角色，而受“使动者”的支配。于是，便有了“使受教育者怎么样”一类语汇的创造。而在这之前，“享受教育”则是无产阶级出现后作为争取自身以及子女的权利和利益而斗争的一个重要内容。因为那时，“人民群众被剥夺了受教育、获得光明、求取知识的权利。”[1]
我国虽然早在1925年的中华教育改进社议决宪法中有关教育专章就曾规定：“人民有受教育之义务。”但是，作为儿童的独立人权那时尚未得以明确。“至于把儿童的人权从法律上明确下来，乃是战后的事情（儿童宪法——1951年），在国际上被确认则更后一些（儿童的权利宣言——1959年）”。[2]特别是自20世纪50年代后，世界上大多数国家的宪法所明确的国民受教育的权利和义务，都包括了儿童、少年的人权及其地位。“受教育者”的人权及其地位的意识于“法学观念”上的不断增强，使学习者从“被教育的权利”中挣脱出来而获得“教育权”的主体地位成为了历史的可能。
本来，教育最早是表现为一种人们互相间的个人关系。这种关系是在极其自然的情况下形成的，贯穿在整个社会生活中。但是，由于阶级社会的发展，教育便受其社会的制约，从而在教育上形成了一种社会的关系、阶级的关系。这就自然而然地涉及到“由谁来进行教育”这样一个所谓“教育权”的问题了。我国自西周始，直到最后一个封建王朝覆灭，教育一直被统治阶级所垄断，国家直接控制掌管着学校，可以说是按“天子”意志办教育的封建专制教育权。在现代资本主义国家里，由于“公共教育”的建立，教育虽然已包含了许多“民主”的成份，但行使的仍是资产阶级教育权。只有在社会主义国家里，教育才有可能成为发展人的最有力的武器，开始注重了教育的主、客体的相互关系问题。但是，囿于传统的教育体制、观念的影响，仍然离不开靠“公权”（教育行政）来推行“教育权利”。
随着社会的不断进步，教育的不断发展，在“不论于法律上和社会惯例上都承认教育方面的自我意志的优先地位”[3]，承认学习者作为教学过程中的“主体”的今天，对“教育权”的界定，理当应有新的突破和发展。笔者认为，现代社会的“教育权”除了包含着施行教育的权利（这个权利的主体是教育者）外，更多地是指接受教育的人的“学习权利”，或维护这种学习权利的权利。其权利的主体是进行学习的人（学生、少年）。前者主要是法所赋予的权利，可称之为外在权利；而后者主要是人的主体精神所赋予的权利，可称之为内在权利。换句话说，前者表现为“法权”，后者表现为“人权”。从这个意义上讲，教育权实际上应是学习者为了“更好的生存”和“积极发展”而自赋的学习主体权利。不尊重这一点，现代教育就难以真正发挥“学习者”的主体创造意识，最大限度地发展其心智。不明确这一点，“学习权”在教育全过程中的主体人格地位就无从实现真正的独立。
学生、少年的“教育权”，实现从“受教育权”到“学习权”的独立，不仅是历史的可能，也是教育自身发展的必然。
在美国，本世纪初叶杜威提出“儿童中心主义”，他的“活动课程理论”已在很大程度上注意到了学习者作为“人”所具有的主体精神与地位。“教育权”在那里，除了具有“法”的一面外，已具有了“人”的一面。但到了30年代，以系统讲授为主要特征的传统教学法又占了上风。莫里逊的“单元教学法”就是在这样的背景下问世的。接着，50年代末布鲁纳《教育过程》的诞生，明确地提出了“传授知识”和“发展智能”的双重教育任务[4]，才对杜威的“儿童中心主义”做了一次回归认同。
从苏联来看，30年代凯洛夫虽然提出教和学是“彼此不可分割地联系着”的同一个过程的两个方面[5]，但他却片面地强调教师在教学过程中的“主导作用”，而学生“并不负有发现”的任务。这种积极灌输和被动接受的“教师中心”理论，在很大程度上是继承了17世纪捷克民主主义教育家夸美纽斯的以传授知识为主旨的教学思想，忽视了学生居于学习主体地位的“学习权”。50年代后，赞科夫于《教学与发展》中提出了“一般发展”的理论，主张要使掌握知识和技巧的过程“成为学生积极发展的源泉。”[6]这样就纠正了凯洛夫只强调掌握知识，只看到教师主导作用的传统教学理论的偏差，而重视了人的心理品质的全面发展，重视了学习者认识事物的主体作用以及独立的人格和地位。至70年代，巴班斯基关于教学过程最优化理论，更注意到了从整体的角度来研究教学的全过程。强调教学必须把教的最优化和学的最优化“融合在一起”，并特别要求学生要“经常努力调整自己的活动，发挥自己实际学习能力的长处，克服其短处。”[7]而当今美国，学校教育尤其强调鼓励学生自我表现的愿望和能力。甚至从幼儿园起，老师就鼓励孩子们站起来向小朋友们讲述自己的所见所闻。哈佛大学著名心理学教授卡根还公然宣称：“学生的任务不是单纯接受，而是再创造。”[8]这些无不反映了当今社会对学生“自我”人格的尊重，对学习者“主体精神”——人权观念意识的增强。
经过这一系列的理论建树及改革实践，在实施“教育权”的观念上，已越来越多地注意到了学生方面的主体精神与地位的问题。学生已不再被简单地当作为一个被“作用”的对象或一个“物”来看待了。而作为学习者自身，也越来越清醒地认识到了：为了社会生存，全面发展，“学习”已不再是别人的事，是人的主体精神赋予自己的应有的“学习权利”，是一种社会的义务与个体的责任。学习者，作为“教育权”的主体，也无须任何外界力量的恩赐与“保障”。然而，这一主体精神和人权的真正实现，在资产阶级教育制度下是难以办到的。因此，马克思和恩格斯早就作过如是分析：资产阶级教育只能是：一、把大多数人训练成机器人；二、成为从精神上奴役工人的工具；三、是富有财产的标志[9]。从而，马克思和恩格斯在《共产党宣言》中指出了无产阶级夺取政权后，应该实现的培养新一代的基本措施就是“对一切儿童实行公共和免费的教育”[10]。此后，马克思主义经典作家把“学前”公共教育看着是解放有子女的劳动妇女和使她们能积极参加生产、政治与文化生活的重要手段。按照马克思主义的学说，只有共产主义教育，才能实现人的全面发展，达到教育的完全社会化。我们从共产主义教育的低级阶段即社会主义教育在其继承与发展的过程中，已经欣喜地看到了“教育权”的逐渐衰落，和“学习权”的悄悄建立的事实。特别是近年内所出现的“学生自治”、“学生参政”、“民主管理”以及各种校园文化的出现，不仅表现为一种教育法学观念的转变，更主要地是表现为一种人学观念的增强。这是历史的一大进步。
这一进步，反映在我国的教育理论与实践上，也经历了一个艰难漫长的过程。它最早表现为从“教授”到“教学”的转变过程。我国过去的教学，再三强调“教育权利”的主体是教师、父母或国民。因而，学生学习的权利，充其量不外乎是做一个蓄水的罐子、盛物的袋子而已。“学”，归结于“教”，从属于“教”。“学”，实际上没有获得相对独立的地位。学生在教育权面前，没有真正的“权利”可言。既然如此，我国之为学，便犹重“师承”、“家法”，不得越雷池半步。虽然早在二千多年前的《学记》就已提出“教学相长”的观点，《尚书·兑命》篇也提出“学学半”（教和学各占一半）的思想，荀子还进一步提出了“青出于蓝而胜于蓝”的命题。这些都在一定程度上揭示了“教”与“学”的辨证关系。但是，由于时代的局限，那时学生作为“主体”的意义不能也不可能得到真正的重视。至宋代安定先生于“苏湖教法”中注意到了学生“学”的一些重要性，并赋予许多积极的意义。他的“分斋”就是以学生的才能特长与兴趣爱好为依据的。学什么，由学生自由选择。同时，他提倡游历，增长实际见闻，并注意学生的读书、卫生和游息等。他在“教”的过程中，充分设法使学生也有这个要求，并且积极动手去做。这在哲学上，叫做外因通过内因去起作用，而不是简单地用“教”去役使学生的“学”。“苏湖教法”显然已开始自觉或不自觉地意识到了学习者的主体意识和地位，并把学习视为人的自身需要的问题来予以考虑了。
我国有句古话：“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用不穷。”到了毛泽东创办湖南自修大学时，有些学科的教学就全是以学生自学为主了，教师只作必要的辅导。在这里，学生的智能得到了最大限度的发展，学习者决定了教育质量的高下。教育家叶圣陶也主张：教，最终的目的都在于达到不需要教。他所企盼的境界是：学生能够自己去探索，自己去辨别，自己去历练，“卒底于不待教师教授。”而著名教育家陶行知先生20年代在《我们的信条》中便提出“教法学法做法合一”的思想，则更是完全摆脱了以往把学生视为“盲目”的传统观念，把“师生”作为一个有机的整体考虑。他的“小先生”就是赋予学习者独立的“人权”的有力佐证。
下面，我们还可从上海育才中学在两个不同的历史时期的两种教学方法，观察到“教育权”不仅有可能也必将从“教育者”渐次下嫁“学习者”的先声。
上海育才中学60年代的教学方法是“紧扣教材，边讲边练，新旧联系，因材施教”。70年代中期他们实行的是“谈谈、议议、练练、讲讲”的教学八字法。前者是立足于“教”，后者立足于“学”。从“教”到“学”的嬗变过程，不仅是一个学习者“人权”的觉醒与确立过程，更是一个“教育权”从“教育者”下嫁“学习者”的历史演进过程。因此，育才中学的学生说，他们有两个老师，一个是教课的老师，一个就是他们自己。这话的启迪是深刻的。
另外，武汉师范学院的黎世法教授“自学、启发、复习、作业、改错、小结”的“六课型教学法”，魏书生“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”的“六步教学法”，海城小学“自学、发现、精讲、多练”的教学法等，无不体现了一个以学习者为“教育权”的主体的原则。这在理论上亦正好渐次扣合了“教育权”的下嫁和“学习权”的建立这一哲学命题的思考。
实践证明，成功的教学只不过是为学生高质量的知识学习和智力发展提供最佳的外部条件而已。因此，教师的职责应该是“越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，而不是拿出现成的真理”[11]。这一点，表现在魏书生的教育理论与实践中，“教育权”似乎更具有“学习权”的合理内涵。在他那里，学生的发展更多地是依赖其自身强烈的稳定的内部诱因。他将教学生活视作“人与人建立相互信任、交流感情的最好场所”。因此，他“最大的特点是把学生当‘人’看。”[12]保持课堂浓厚的民主空气，无论干什么事，怎样干，都让学生表决，充分发挥学生的主体作用，尊重他们的“学习权利”。在这个崭新的“学习”天地中，老师几个月，甚至一年不在校，也无须其他教师代理班主任。这一事实，给我们报道了这样一个令人振奋的消息：“教育权”下嫁和“学习权”建立的春天，已经微风在拂，天明在即。观念的重建、理论的开拓迫在眉睫。
遗憾的是，我们曾有过许多宝贵的东西，但大都只停留在经验描述或连描述也不自觉之上。由于这个原因，迄今为止，在我们的教育理论和教学实践中，仍然受到传统的“教育权”的禁锢，而无法从根本上摆脱以讲授为主的形式。学习者长期被束缚在“受教育”、“听讲”的圈子里，主体人格精神被压抑，得不到承认，严重地影响了人的全面发展。现代教育，必须革除把“学习者”作为“客体”来对待、支配的陈腐观念，而要把他们视作“教育权”的重要主体来进行全面认识。唯其如此，真正意义上的“教育权”方能从教育者下嫁到学习者，使“教育权”获得“学习权”的全新意义，使“学习者”真正成为“教育权”的执柄人，这才是当今教育所应企盼的。
注释：
[1] 《列宁全集》，第19卷第126页，人民出版社，1959年版。
[2][3] 日本，久下荣志郎《现代教育行政法》，教育科学出版社，1981年。
[4] 布鲁纳《教育过程》，文化教育出版社，1982年。
[5] 凯洛夫《教育学》，1956年。
[6] 赞科夫《我们的意见分歧》，《外国教育资料》，1981年，第一期。
[7] 巴班斯基著，吴文侃译《论教学过程最优化问题的研究特点》，《教育研究》，1982年第七期。
[8] 黄育馥《人与社会——社会化问题在美国》，辽宁人民出版社，1986年。
[9] 《共产党宣言》第二章。
[10] 《马克思恩格斯全集》第四卷490页，人民出版社，1958年。
[11] 联合国教科文组织《学会生存——教育世界的今天和明天》第118页。
[12] 杨志中《教给学生自治自学的能力——访特级教师魏书生》，《教师报》，1987年5月3日。
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