从英语教育的中国国情看英语课程标准，本文主要内容关键词为：英语论文,课程标准论文,中国国情论文,英语教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育英语课程标准自颁布以来，一直是英语教学界关注的热点话题之一。课程标准倡导的基本理念已广泛为人们接受和认可，而近年来对课程标准一些理念和做法的质疑和争议尤其值得关注，如成晓光(2002)、张正东(2005)、鲁子问(2007)等。质疑与争议的基本观点认为，课程标准的某些方面忽略了英语教育的中国国情实际，从而丧失了中国特色。国情不能随心所欲地改造，只有深刻地洞察国情、积极利用国情资源，才有可能积极改善国情。因此，笔者认为，基于英语教育的中国国情分析英语课程标准，有助于揭示课程标准实施的国情制约因素，进一步完善课程标准；也有助于广大教师全面、辩证、理性地认识中国国情，能动地适应中国国情。本文主要围绕《全日制义务教育—普通高级中学英语课程标准》（以下简称《标准》）展开讨论。
一、英语教育的基本国情
国情是一种动态的社会历史存在，人类创造历史，又为历史所创造，然而，由于主客观条件的限制，有些国情往往是长期难以变动的。本文所指的英语教育的基本国情，主要就是指相当长时期内难以变动的国情，主要有以下几点。
1.我国英语教育发展极不平衡，地区差异大
我国地域辽阔，民族众多，经济和教育发展不平衡。沿海与内地、城市与乡村的英语语言环境和对英语教育的需求有很大差异，可以利用的英语教育资源在数量、类型和特点上也有相当大的差别，这些都导致英语教育的发展极不平衡。一方面，在上海、广州等经济较为发达的地区，师资、教学物质条件的获得等都有所保障，小学一年级就开设英语课，班级规模较小。另一方面，我们有大量的中小城镇和偏远山区。在这些地区基本的英语教学条件欠缺，一些学校甚至没有收录音设备，缺少经过正规专业训练的英语教师，英语课程很难在小学三年级开设。即使是开设，教学质量也很难得到保证，英语教学资源严重缺乏，学生接触英语的机会非常有限。
2.英语学习是外语学习，中小学生外语学习的主要动力是升学
我国学生的英语学习是在母语环境中进行的，除了英语课堂，绝大多数学生基本没有接触和应用英语的机会。对于绝大多数中小学生来说，学习英语的主要原因是因为它是学校的一门主课，努力学习英语的主要动力是为了升学，这点已为国内许多大规模的调查所证实。例如，根据1995-1997年对全国义务教育初中英语教学的调查，重点中学52.68%、普通中学49.9%的初中生喜欢英语的主要原因是认识到英语是一门主课（张正东、陈治安，1997）。根据1999年对全国30个省、自治区的省会城市以及各直辖市的高中英语教学的调查，在主体性调查中，重点学校45.7%、非重点学校58.7%的学生学习英语的主要动力是升学；在参照性调查中的比例更高，两类学校分别为56.8%和59.7%（张正东等，2001）。可见，对于大多数中小学生来说，外语学习的主要动力是升学，而非用英语交际。
3.从事英语教学的师资存在巨大地区差异
教师是最重要的课程资源。外语学习环境中，课堂是学生接触英语的主渠道，英语教师的课堂话语本身就是学生直接学习和模仿的对象。因此，与其他学科相比，英语教师的重要性就更加不言而喻。与我国英语教育发展的不平衡相联系，我国从事英语教学的师资存在巨大的地区差异。仅以学历为例，到2005年底，全国中小学英语教师中，城市教师的学历达标率比农村高4%，城市教师学历在本科以上的人数比农村多15.2%。可见，农村中小学英语教师的整体素质和专业发展程度与城市相比尚有相当距离（温秋银、谢丽芳，2006）。而多项区域性调查发现，很多农村教师的本科学历是通过自考、电大或函授获得的，如甘肃的某些县、市62.6%的被调查者是通过函授获得本科学历的，甘肃教师资源状况在西部地区属中等，具有一定代表性（刘全国、慕宝龙，2009）。这些教师同全日制师范类毕业生相比，专业能力和文化素养存在一定的差距（李斌，2009）。另外，在农村和贫困地区，由其他学科教师经短期培训而转岗的英语教师所占比例较大，例如，在甘肃某些县、市这类教师占被调查者的22.7%（刘全国、慕宝龙，2009）。
4.英语学习人口多，大部分地区英语教学班级规模大
语言的学习需要大量的语言实践活动，小班化教学是外语教学的理想境界。然而，我国是世界上英语学习人口最多的国家，据Eugene Eoyang(1999)的估计，我国学习英语的人数超过了美国总人口。由于师资及教学条件的限制，即使在教学资源相对集中而丰富的大城市重点中学的实验班，每班的学生也在50名左右（王玉云、李力，2007）；而在农村中学中，班级的学生数额一般在70人左右，有的班级人数达到80多人，有的超过90人，也有极个别的班级人数过百（陈富，2008）。同一班级的学生，在知识贮备、行为习惯、学习方式、思维水平、个性品质等诸方面存在着很大的差异，对学生的学和教师的教都带来很大的挑战。
5.输入为主的学习文化
长期以来我国形成了一种根深蒂固的输入为主的学习文化，在教育观念上崇尚师道尊严，在教学方法上习惯讲授灌输（夏纪梅、吴潜龙，1999）。这是我国民族文化传统影响的结果，也是我国英语学习环境制约的结果。因为我国外语学习者远离目的语社会，日常生活中缺乏耳濡目染的英语语言环境，学习者的语言输入与接触量极其有限。因此，师生非常重视积累和输入。这与西方重输出、重归纳的学习文化具有极大不同。
二、从英语教育的中国国情看英语课程标准
1.《标准》对英语课程任务的说明
如前所述，我国中小学生英语学习动机为升学，而非交际，绝大多数学生缺少实际使用英语的机会。因此，英语教育不仅要重视其工具性价值，即发展学生语言运用能力的价值，更应重视其人文价值，即对于学生个性全面发展、可持续发展的价值。《标准》对英语课程任务的说明充分体现了英语教育的这种人文价值，符合我国英语教育的上述国情。《标准》指出，义务教育阶段英语课程的任务是：“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神；使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打好基础。”（教育部，2001:1）以往的教学大纲往往将“掌握语言基本知识和技能”放在课程任务或教学目的的首位，而课程标准把“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神”放在了首位，这足以体现其对英语教育人文性的重视。
2.《标准》的设计思路
《标准》采用国际上通用的分级方式，将基础教育阶段从小学到高中英语课程目标按照能力水平设为九个级别，目标的级别不完全等同于基础教育阶段的各个年级。各地区可以根据国家课程三级管理的有关规定，根据当地的条件和需要，适当调整相应学段英语课程的目标。理论上讲，这种整体设计、灵活开放的目标设计方式总体上体现了教育公平的基本价值观念，有利于解决各地英语教育发展的不平衡的矛盾，使不同地区、不同学校根据实际情况调整本地区、本学校的课程目标；有利于教材编写者编写适合不同地区、不同学习者的多样化教材；有利于教师因材施教、分层教学，进而探索个性化、多元化教学模式。
从实际操作的角度看，《标准》的这种良好愿望要得以实现面临两方面的挑战。首先，《标准》给教师留出空间，放手让教师创造性地工作。但是对于基层教师来说，将二年，甚至三年的课程目标科学地加以细化，恰如其分地落实到各学年、各学期的教学中，这一创造性工作的难度非同小可，目前全国英语教师的实际状况离此要求相差甚远。多数教师只能把目光转向与教材配套的参考书，依据参考书制定自己的教学计划。这不仅降低了《标准》作为日常教学依据的作用，而且一定程度上已经背离了新课程改革提出的“用教材教”的理念。其次，《标准》为教材编写者留出了创造的空间，使其有足够的弹性编写适合不同地区、不同学习者的多样化教材。但是，这一美好的愿望与我国英语课程教材编制队伍的实际状况也有较大距离。由于种种原因，英语课程教材的编制一直是我国外语教育研究的一个薄弱环节（郭宝仙，2004），而且教材的编写主要集中在教育比较发达的几个省市，编写专家也基本上来自大学及中心城市的中学教师，他们对农村教育现实了解甚少。但是据统计，我国共有2亿多中小学生，其中70%的中小学生在农村就读。目前，英语教材城市化倾向与农村英语教师素质、学生英语学习和生活实际、教学条件等之间的矛盾已成为影响新课程实施的重要因素（单卫平，2005）。有调查表明，在“导致农村初中学生流失辍学的原因”中位居第二的重要原因便是由于课程难度过高，致使许多学生难以胜任，从而成为学业的失败者（唐文静，2009）。
3.《标准》的目标定位
教育的需求总是以社会和个人的需要为依据的，当我们研究课程的价值，确定课程目标时，不能脱离社会和个人的需求，脱离社会的经济形态。《标准》指出，“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力”（教育部，2001:6）。这一目标定位与我国当前的社会发展现状和公民的个人发展需求都不尽一致。
从社会需求的角度看，社会对人才的需求是分层次的，虽然我国需要一定数量的高级英语人才，但是英语只是在我国对外交往中才使用，我国很多普通的工作岗位对外语能力的需求并不是很高，甚至几乎为零。因此，对于绝大多数工作来说，使用英语还不是一种必需。我国当前的社会发展还不需要全体国民成为具有英语综合运用能力的劳动者（鲁子问，2007）。
从个人需求的角度看，如前文已述，在我国英语学习是外语学习，中小学生外语学习的主要动力是升学，绝大多数学生很少有实际运用英语的机会。而且，绝大多数义务教育阶段的学生不能升入高中和高校，即使将普通高中也列入义务教育，接受义务教育后因就业而不需要使用英语或停学英语者仍为多数，其中小学、初中、高中毕业者都有。因此，对于学生而言，在基础教育阶段培养可持续学习的素质，掌握离校后因需要而继续学习英语的能力和方法，比培养全面的实用能力更为重要（张正东，2004）。
另外，基础教育课程改革纲要指出，课程标准是“国家（或地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求”（钟启泉等，2001:172）。但有学者认为（邓德权，2005；何旭良，2006；刘要悟、王立忠，2009），《标准》在某些方面的目标要求也过高。例如，一级水平要求小学三、四年级学生唱英语歌曲15～20首，歌谣15～20首；二级水平要求小学毕业生能基本使用大小写字母和标点符号；八级要求学生能识别不同的文体特征以及八级规定中的“说”和“听”（见《标准》P17）的要求等，是高三的学生难以普遍达到的。
4.《标准》倡导的教学途径
均衡性是良好课程标准的基本特征之一（荣维东，2009）。所谓均衡性指的是，课程标准要平衡教育教学中存在的诸多矛盾，如：教师讲授与学生探索、独立思考与合作学习、问题解决与基本训练等。同时，平衡还体现在传统与现代、学科与儿童、知识与技能、国家标准与地方和校本标准等方面。《标准》倡导任务型教学途径，笔者认为，《标准》的这一做法没有平衡传统与现代教学途径，违背了均衡性标准，在教学实践中很难真正付诸实施。
世界上没有万能的教学途径。外语教学发展史上先后涌现出多种教学法流派，但它们并非此兴彼亡，因为每种教学流派都有其长处和短处，到目前为止没有证据证明某一种教学法流派优于其他流派。这些教学途径如果运用于与之相适应的教学环境，都能取得一定的积极效果。因此，外语教学途径本身并无先进落后之分，重在是否适应教学目的、学生和教学环境的需求。任务型教学途径是国外20世纪八、九十年代新兴起的教学法流派，虽然它有值得借鉴的合理成分，但是，我国各地英语教学发展水平与英语师资水平差别很大，倡导所有的地方和所有的人都采用一种模式进行教学，一方面容易使得《标准》的要求形同虚设，另一方面，容易使穿新鞋走老路、做课等名实分离的现象愈演愈烈，造成资源的浪费。根据Hu(2005)的研究，尽管国家倡导现代教学方法，但传统的教学方法，如语法翻译法和听说法在不太发达的地区仍占主要地位。采用国家倡导的教学方法的程度因地而异，国家政策对于占中等教育70%人口的地区的影响不够广泛。李月娥、郑志恋(2009)等的研究也得出类似的结论。这说明，根据我国地区差异大、缺少使用语言的真实机会等国情，应倡导各地各学校根据具体教学条件，扬长避短，选用能较快达到教学目的的途径，使教学途径多元化。
《标准》的这一做法没有平衡东西方两种外语学习文化。如前所述，长期以来我国形成了一种根深蒂固的输入为主的学习文化，“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”是师生践行的语言学习之道；而任务型教学代表的是输出型学习文化（夏纪梅、吴潜龙，1999）。东西方学习文化在师生角色定位、偏好的学习活动等方面有很大的不同。学习文化、学习方式的转变不是一两个文件、一两节公开课能够起作用的。
5.《标准》的结构、表述等
课程标准是指导教育教学工作的纲领性文件，它的实施需要由一线校长、教师等实践工作者来执行。考虑到我国英语师资的实际状况，为了使课程标准能得到有效实施，《标准》的结构、表述等应考虑参与课程实施的教师、校长、相关研究人员以及家长的接受程度，并为他们理解课程标准倡导的理念和做法等提供清楚明确的资源支持。《标准》出台后出现的各种“解读”“阐释”一定程度上说明课程标准在对教师等实践者的接受性方面有待提高。
从以上分析可以看出，《标准》具有前瞻性，它的基本理念、对英语课程任务的规定等符合我国社会发展的现实与未来发展前景，有利于解决我国英语教学中的诸多问题。从具体实施的角度看，《标准》的实施效果会受到一些国情因素的制约。为此，发扬《标准》的先进之处的同时进一步完善《标准》，并为其有效实施创造条件是目前推进英语课程改革的有效途径。