四川省眉山市青神县学道街小学 620460
新课改提出，教学不只是单向、封闭、静态的知识授受过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程。这种多向、开放和动态的对话、交流过程，使得教师在课堂上较以前更容易遇到一些非预设性生成。如何应对这些非预设性生成十分重要，应对得好与坏会对课堂教学的有效性起到关键性作用。本文结合自己的教学实践，就课堂教学中非预设性生成的应对策略谈谈自己的一些做法和体会：
一、以退为进
“以退为进”是指把非预设性生成作为问题抛给学生，使师生有探索、思考的时间；或把非预设性生成放到课后去解决，以便得出正确的结论。学生提出的出乎意料的问题，列出的出乎意料的算式，答出的出乎意料的答案，想出的出乎意料的方法……这些非预设性生成包含着学生创新思维的火花，具有个体性、独特性、顿悟性、偶然性，所以绝大部分学生一时无法作出正确判断。此时，教师首先要规避盲从，做出冷静的判断，切不可生云亦云。对那些影响后续教学的非预设性生成，如果拿不准，最好把它作为问题抛给学生，使师生在探索与思考中得出正确结论；那些对后续教学没有多大影响的非预设性生成，如果拿不准，最好放到课后去解决。
二、点化归真
“点化归真”是指当学生的回答偏离教学目标或错误时，教师通过点化，让教学回归正途。
美国心理学家桑代克的“试误说”认为，学习是一种试误的过程，教学是一种行为诊断修正的过程。在教学过程中，学生的回答偏离教学目标或错误是真实课堂中的常见事，不存在不出错的学习，不存在不出错的课堂，学生正是在克服错误的过程中获得真知的。当学生答非所问时，教师不能讥讽、嘲笑学生，通过引导学生分析，查出错误的地方，找出错误的原因；可通过点化，找到解决问题的方法和途径，在解决问题的过程中构建自己的知识体系。
三、将错就错
“将错就错”是指让学生沿着自己假设的方向探究，直至推翻自己最初的结论，达到不攻自破的目的。
学生的错误是美丽的，它是学生最朴实的思想和经验最真实的暴露，所以应该允许、包容、接纳学生的错误。然而就错误产生过程而言，是学生基于某种片面认识所做出的认定，其中包含着有价值的思维方法，因此它是一种教学资源。教学中，教师应该积极地开发它的价值，进一步激发学生自主探究的信心，从而推动课堂的有效生成。
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案例：
下面是一节“乘法分配律”的教学片断。
师：猜想一下哪些运算中有“交换律”，然后同桌交流。
生1：乘法中有×、=、×。（大部分学生赞同）
生2：加、减、乘、除中都有。（超出预设）
师：既然出现了两种猜想，那该怎么办？
生：举例验证。
师：每个同学先对这两种猜想举例子，然后进行判断。
生3：108×3=3×108；25×5=5×25。
生4: 90×10=10×90；6×5=5×6。
师：通过大家的验证，发现×、=、×是成立的。
生5：老师，我发现除法和减法中也有交换律。比如2÷2=2÷2，6-6=6-6。（意料之外，学生议论纷纷。）
师：看来真的有啊？（学生沉默）
生6：不对，其他的数不行。
师：为什么这两个例子可以呢？大家讨论一下。
生7：因为他用了同一个数，这样没意义。
师：对呀，运算定律一般要适用于任何数和一般表示相同的数吗？
生8：不同的字母一般要表示不同的数。
总之，课堂是一个流动的生命历程，随时随地都在发生着变化，课堂上超出预设的、动态生成的“非预设性”是无法预料的。抓住“生成”需要智慧，要求教师在具体的教学情境中随机应变，把“教学意外”转变成“教学资源”，整合进课程；把处理过程转化为学生获得真知的过程，促进学生发展。只要我们树立生成意识，关注生成，智慧地教学，“非预设性生成”就会为课堂锦上添花。
论文作者:张泽军
论文发表刊物:《素质教育》2018年4月总第268期
论文发表时间:2018/4/17
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