论我国“精英式”农村基础教育问题及其治理，本文主要内容关键词为：基础教育论文,精英论文,农村论文,论我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G40 文献标识码 A 文章编号 1001－8263(2014)02－0138－06
当今现代化报告开列的现代化指标总是与数字密切不可分，一连串美妙数字构成了现代化的前景。在数字时代，教育无疑也被简化成为一组组数据。特别是在评估基础教育成败时，三种指标尤其重要：入学率、辍学率与完学率。诚然，这“三率”对国家教育部门及学校有着极其重要的意义，它是衡量国家或地方政府教育工作是否有效的指标，也是国家和地方教育发展水平的重要标识。但是，它在相当程度上却距离受教育者及其生活社区遥远，无法反映基础教育带给受教育者的切实变化，不能丈量其给予社区发展的益处。值得一提的是，在农村基础教育的评价体系中，“三率”也是重要指征。相对于城市，农村基础教育普遍存在低入学率、高辍学率和低完学率，想当然的解释便是与数字有着最为亲密关系的经济因素。农村穷，基层政府对教育的投入不足；农民穷，家庭负担重不愿送孩子上学。因此，农村“三率”不达标。这种僵化思维模式和传统解释变成“经济决定论”的注脚，也成为居于社会主导地位的官员和远离农村教育实践的知识分子的强势话语，以及他们对城乡指标差异的武断阐释①。中国的教育正在逐渐失去乡村，受教育者和乡村的利益被忽略，少数人实现了“学而优则仕”的理想，大部分人却因升学无望返回乡村后又无法维系生活，变得“手不能提，肩不能扛”“种地不如爹，养猪不及娘”。在相当长的一段时期里，国家和地方采取了很多措施弥补农村教育的不足，但在“经济决定论”的主流话语系统下，大家只关心如何在“钱”上下功夫，而对农村基础教育的历史梳理和现代化格局下的农村社会发展与教育之间关系的关注远远不足，也没有从社会文化的角度进行思考。实际上，当前我国的农村教育已逐渐变成了城市基础教育的低劣复制，而且出现大规模“水土不服”的情况，从追求“三率”的行动不难看出，这其中隐含了农村基础教育的成功与否是以多少农村人才选拔出，并被城市挖掘走作为标准的。与此同时，对于农村学生、家长和村民而言，他们从基础教育中的得益也是指他们自己或者他们的子孙是否能跳出农村进到城市，从农民变为市民，而他们从来没有对基础教育改变农村面貌抱以奢望，也不会思考在他们的社会生活中，在现代化、城镇化进程不断加速的过程中是如何赋予农村基础教育以意义的。
一、“精英式”农村教育的发展历程
早在我国古代春秋末年，教育就已经具有了“精英”的性质，社会流动成为教育发展的动因。周朝封建制度的土崩瓦解，使得贵族们失去了对知识的统治和垄断地位，庶民得以通过读书而上升为“士”阶层②。《吕氏春秋·博志》中所指的宁越弃稼向学而后为周威王之师便是庶民弃“劳力”从学而后为“劳心”之一例③。自孔子聚众讲学，打破贵族对教育的统治地位后，他倡导的“有教无类”方针，把庶民领进教育大门，并主张“学而优则仕”，使教育成为获取“仕”的地位，进而加官晋爵，从底层社会进入上层社会的最重要途径。
隋文帝于开皇七年，即公元587年设志行修谨、清平干济二科开始，到清末光绪三十一年，即公元1905年“兴学校，废科举”为止，一共历时一千多年，科举制成为我国封建王朝选拔官吏的重要制度，也是孔子所倡导的上述教育理念的制度化和普及化。由此，“以学干禄”、“布衣卿相”成为教育的向导和受教育者及其家庭的目标与追求④。在我国数千年漫长的教育史中，曾出现过两类学校，即国学和乡学，到后来演变为中央学府和地方学校。虽然两类学校的学生来源、级别和程度均不同，但在教育方针和目标上却几乎一致，即为统治阶层培养和选拔合适的人才。课程设置和教学内容全部以科举考试为纲本，学生不管是来自士绅家庭还是乡野草夫，也都以登科入仕、博取功名为目标。
19世纪，随着清王朝的没落和西方列强不断对外扩张，我国上千年的儒学科举受到极大冲击。鸦片战争后，西方人通过坚船利炮打开国门，除传播基督教教义外，也把西学带进中国，从此，自然科学、应用科学、人文科学、外语以及新的学制和课程进入我国教育系统，并与之发生激烈地冲撞。清朝有识官吏为了救亡图存开始推动“洋务教育”，引进西方近代教育制度和学制，并陆续在北京、上海、广州等地开办新式学堂。
戊戌政变后，清王朝每况愈下内忧外患，八国联军攻占北京，清政府被迫签订了丧权辱国的《辛丑条约》。同时，越来越多的人开始意识到改革教育，培养人才是救国兴国的要旨。清政府迫于压力废除科举制，并先后颁布“壬寅学制”和“癸卯学制”，进行教育改革。但同时，它也促使中国四民社会的解体，城乡的疏离，以及乡土士绅成分的转换⑤。
值得指出的，科举制从来就不是一个单纯而孤立的考试制度，它是与封建社会体系中的政治、经济、文化各项制度密切不可分的。它在颁布实施的一千多年里，成为构成广大农村，尤其是东部、中部农村士绅阶层和乡土社会赖以生存与发展的制度之一。虽然科举制从根本上也是一种“精英型”的选拔机制，但它与自给自足的农耕经济、父系士绅、宗法社会和声誉制度为基础的中国乡土农村却是亲近的。农村需要这些“读书人”，他们在私塾和乡学里受到儒家文化的教化，是乡土社会伦常和道德秩序的有力维护者，虽然他们也追求一举中的，加官晋爵，但广大农村仍为他们提供光耀祖宗、将其所学得以所用的天地。科举制下无论“乡学”或“国学”，都没有与乡村疏离⑥。不同于科举旧学，新学(西学)则是没落的清政府迫于无奈的选择，也是在西方大开国门后，以其近代新兴工商业和城镇市民文化为基础的，缺乏与殖民地广大农村的关联，是一种强迫输入性的，这就使得新学从进入中国的那一刻起便与乡土社会毫无亲近感而言。新学与乡土的疏离造成无论是乡绅还是村民都失去了求学的愿望；而旧学却是维护农村社会秩序的教化工具。同样是精英导向的教育，新学从一开始就没有正视乡土社会内隐的、长久的和缄默的需求，更加没有把乡村改造和发展问题考虑在内，它的眼光集中在国家的建构与城市工商业的发展上⑦。
二、“精英式”农村教育的形成与固化
伴随着中国社会结构的深刻变化，四民社会逐步解体，城乡分离，而教育亦无法脱离社会独立存在与发展，新学无疑在这种情况下更能够满足国家对城市优先建设的需要，也更加适应这种二元分割的新型社会格局。
在长期的发展中，我国逐步完成了城乡二元的社会蜕变，以及城镇化转型，并且形成了以城乡二元体制为背景的基础教育。长期以来，城乡在政治、经济、文化上有着巨大差异，虽然这种格局的形成有着特定的历史意义，但其最突出的制度弊病在于它以规制的方式确定了一种泾渭分明的关于城市与农村的边界，同时也确定了“城市人”与“农村人”的边界⑧。在长期的发展中，特别是在20世纪70年代末改革开放以来，我国城乡发展的差距并没有缩小，反而不断在扩大，国家的种种制度也倾向于发展城市，即“农业哺育工业和农村支援城市”的发展方略⑨，导致城市和乡村居民在经济地位、收入水平和知识结构上的差距不断扩大，在二元制经济结构下，产生了二元户籍制度，农业人口和非农人口在很大程度上享有不同待遇和不同权利，进一步强化了城乡之间的差异和分处在城乡不同地区的人的差别。长期以来，从农业人口变成非农人口成为我国社会流动的一个重要方面，教育是成就这种社会流动的主要途径，古代“学而优则仕”，到了近代变成“学而优则市”。通过读书考取大学，从而转变为国家干部，成为非农业人口，获得城市人身份。改革开放后，我国推行的一直是这种“精英式”教育模式，从村到市不同的行政区隔，构成了知识占有和普及的倒金字塔结构。(如下图所示)
从下到上，我国最低一级的行政区村(自然村)被看作是缺乏文明的，而城市，特别是首都被看作是具有最高文明的。人才的流向是从乡下流向城里，从没有文化的人变成有文化的人，农村教育和农村学校成为为城市打造“文明人”的腹地，培养了一批批农村社区的逃离者和城市文明的追求者。处于文明底层的农村，最需要知识和人才的农村变得最缺乏知识和最留不住人才的地方，农村的人才在制度化的精英式教育流动中被城市无情掠夺。这些构成了我国农村基础教育实践的一个重要背景，在目标、内容上与城市基础教育高度一致的农村教育是再生产这种结构的有力工具。
三、“精英式”农村教育的弊端
1.教育失去乡村
在李书磊所著《村落中的“国家”》一书中，详细描绘了坐落在河北胡麻营行政村中一个叫北道池的自然村里的一所小学校：丰宁小学。“进校门是宽阔的操场，学校的楼前红砖铺地，有少先队员擎举着星星火炬的雕像。楼前还整整齐齐地砌着花池，栽种着盛开的十样锦，这是普及‘花园式学校’的结果。当然也有菜地与厕所，但却设在楼背后的后院里……从操场眺望可以看见不远的荒山，与学校比邻而限的有些凌乱的农舍……”⑩“丰宁希望小学的教师没有一位是本村人，他们只同自己的学生而不同村子发生工作关系，校门一关，完全自成一体……学校有它看得见与看不见的围墙，它只是通过农民的子弟才同乡村社区发生关系。丰宁希望小学在成片的农舍与田野中间显得既特别又孤单，它居于乡村、为乡村而设，却又不属于乡村，农民们从学校边走过，总带着关注而又疏远、陌生但又无不艳羡的眼光看着那漂亮的楼房与高高飘扬的国旗。”(11)类似这样的乡村学校在中国大地上数不胜数，它们高高的院墙将自己和农村社区隔离开来，院墙内所学的知识也与一墙之隔的农村社区毫无关联。巴斯蒂的研究指出：现代学校所培养出来的人不仅像五四时代的学生那样与农民隔绝，而且与传统的秩序也格格不入。教育在失去了乡村之后，也失去了乡村生活原有的根基。在农村学校的课堂上，学生们不仅读不到与他们的农业、种植业和畜牧业等经济生产、生活相关的知识，也难以感受到他们熟悉的乡土文化。课本里充斥着与他们生活遥不可及的城市景象，高度同质化的城乡教育使大批出生在农村的年轻人逃离乡村，涌向城市，尽管他们大多数不具备立足城市的能力。他们既没有祖辈乡村文化、宗族文化的坚实基础，也不像父辈们在农村集体化实践中获得的身份感和当家作主的自豪感，他们不想再依靠土地生活，也不再信赖土地能够养育他们，相反地，北、上、广这些大城市对他们有更大的吸引力。然而，事实却并不像他们所想象的美好。虽然他们是乡村接受学校教育最多的人，但到了城市后，知识、技能和身份仍将他们定位于“次级劳动力市场”中，生存和发展的空间极其有限，他们自身也没有足够积累在城市生活中不断向上流动的教育资本、社会人际资本和能力，成为游走在城乡之间的“幽灵”。退回到乡村，他们所接受的教育不是“躬耕山林的知识，而是走入庙堂的知识”，虽然他们身子来自农村，但思想已经在失去了乡村的教育的潜移默化下，变得不适应农村了。他们缺乏对乡村事件的敏感性，甚至缺乏与村庄环环相扣的精神链条，他们被孤独地放置在具体而有局限的家庭中，教育之于他们的意义已成为令其焦灼痛苦的根源。
2.乡村失去教育
几千年来，乡村一直是我国民族文化的母体，是我们生命根源与生命价值的所在。而如今，随着城镇化步伐的加快，以及农村学校集约化办学导致学校布局调整合并，不少农村地区已经失去了学校。学校不仅是孩子们的读书场所，它更像是一个乡村文化的聚点，是千百年来乡土士绅社会和父系宗法社会教化的历史延续。学校和乡村是难以分割的。没有了教育的乡村就似无根之木，无源之水，没有灵魂的人的躯壳。在社会生活中教育的缺失，使得乡村的人们成为观念世界里表达力量最薄弱的一个群体。
与此同时，中国的知识分子脱离了乡村这个文化母体，不得不在现代与传统中徘徊，寻找生路。早在20世纪二三十年代，晏阳初就曾提出“博士下乡”的口号，并带领一批年轻人赴河北定县等农村地区进行将近十年的农村改革实验。他在彼时已看到都市里知识分子的生活与广大群众的生活愈来愈脱节。传统的中国知识阶层读书而求仕途平顺，坚持操守，维护了村落的道德秩序；西方知识分子一直在于求真，而西化了的中国本土知识人士“进不能如欧西之所谓知识阶级，退不能如往昔中国之所谓士”，所以进退无果。教育造成恶劣的习惯和道德上的松弛，不再具有示范社会的作用。(12)失去了教育的乡村变得了无生机。教育甚至成为乡村人才的掠夺机制，也成为乡村活力的剥夺机制。
四、现代化背景下的农村教育发展路向
倘若从村到镇到城的这条升迁之路能够顺畅走通，这就意味着一个在乡村接受基础教育的孩子将背弃他的农民身份，将逃离生他养他的村庄。如果乡村的精英们是以舍弃乡村为目的的，那么，我们的基础教育将带给乡村些什么？乡村的内在活力将来源于何处？乡村赖以存活的持久动力将来源于何处？乡村的尊严将来源于何处？
以城市为中心，以“三率”为目标，以人才选拔为动机的教育是游离于乡村之外的，虽然它在一定程度上能够让人摆脱农村身份而成为国家正式体制内的工作人员，表面看起来它似乎能够使普通农民也获得稀缺的教育资源并通过教育实现阶层的提升，然而，每一位成功者的背后都是大量的失败者，筛选的背后，是大量的被筛子挡下来的人，由此形成了大批农民对教育的失望和拒绝，导致了当今农村社会重新泛起“读书无用”的呼声和农村教育动力的衰竭。
什么才是农村和农民需要的教育？陶行知、晏阳初和梁漱溟等老一辈教育家早已觉察，农村需要的教育不是高高在上，与农村毫不相关的，农民需要的是“活”的教育，活在农民之中，为农民服务的教育。乡村教育要“活”在乡村中，就需要适合并促进乡村的发展，而随着现代化步伐的迈进，在新旧交替的历史时代，20世纪二三十年代的“向农化”举措已经无法满足当前农村教育社会与农村教育的需要，我们需要重新审视当前农村教育目的观，重新评价这种双重“失去”的农村教育。农村教育不应仅仅拘泥于“为农”教育的乡土文化和短时生利的实用效应，而应看到全球化和信息化背景下，城乡发展的变化。不能够照搬照抄城市教育的精英取向和模式，力图把农村城市化，而是要立足农村的现实，利用优质资源，实现特色。
1.实现农村教育的价值转向
城乡二元体制长期形成了包括教育在内的社会各个领域的对立结构，具体表现在农业发展附属于工业发展，农村发展附属于城市发展，农民需求附属于市场需求，农村教育附属于城市教育，并且在价值观念上形成“习非成是”的社会共识，社会缺乏对乡村社会、乡村教育的基本认同，乡村社会和乡村教育也缺乏自我认同。因此，首先要改变以“工业(后工业)为中心、农业为附属，以城市为中心、农村为附属，以市场(资本和利润)中心、农民为附属”的发展政策和社会价值观念。切勿以同一价值取向，即单纯的“先进”和“落后”来形容城市与农村的差异，并且向往和致力于农村城镇化和农村教育城镇化，不应以片面的城市化导向去选拔人才，城乡教育间以及城乡内部不可能期待采取“离农化”竞争和“优胜劣汰”的市场规则去改善。
2.实现农民教育观念的转向
改变教育观念归根结底在于改变农民的文化心态。文化心态是千百年来历史和传统对于农民的积淀，它已经根深蒂固地存在于农民们的意识形态中。我国农民的这种持久的文化心态固化了他们的观念，使他们认为教育在改变农民身份、阶层和地位上发挥着无可替代的作用，求学受教育最大的动力就是“跳农门”、学而优则“市”、学而优则“非农”，使农民自觉不自觉地就把农村教育打造成为城市巨大的造血车，为城市输送一车又一车新鲜血液，而农村却日益干涸。随着新农村建设日益受到政府和社会各界的重视，特别是当前站在生态文明的高度重新审视农村的发展时，转变农村受教育者和农民的认识与观念，改变这种“离农”的文化心态是实现真正“为农”教育目的的关键。
3.实现国际化与本土化接驳转向
全球化是当代世界发展的重要时代特征之一，它所带来的不只是无边界的全球市场的形成，更是在政治、经济、教育、社会与文化等若干方面产生了错综复杂的效应，而教育全球化现象就是其中之一。然而，各民族国家的教育是在其特定的文化背景和土壤中生成。因此，如何处理教育的国际化与本土化是我国农村教育研究不可回避的课题。早在20世纪初，晏阳初就强调：今后新教育的途径是不要再模仿别人，要自尊自信，创造(13)。中国乡村教育先驱们以其独特的眼光，强调了中国农村教育国际与本土结合的道路，这对当前全球化背景下我国农村教育改革有重要的启示作用：立足本土，批判地继承本土的优秀文化教育成果，特别是对于蕴含着丰富乡土自然与人文资源的农村；胸怀世界，理性借鉴外来文化教育成果，“合理打磨”，使其“中国化”、“本土化”，为建设民族特色的农村教育服务；融合与超越，创造农村教育的范式，促使其显现时代生机。
4.实现城乡教育投入统筹转向
政府支持是农村建设、农村教育改革的保障。政府的支持不仅表现在政策制定上，还应体现在统筹城乡教育投入体制的改革与创新上，以实现城乡资源的均衡配置，有效满足各地区城乡经济社会一体化发展的教育经费需求，提高教育资源的使用效率，由此带动城乡教育的协调发展。我国农村现行的教育投入体制主要是以“县”为主，由县按照有关规定来统一实施对农村基础教育的财政划拨。如果此间流通渠道不畅，出现资金滞留或是挪用的情况，则会使所有制度措施流于形式。因此，需要建立政府专项转移支付制度，保证资金的流通渠道的畅通。另外，我国教育经费一方面面临教育资源投入严重不足，另一方面却在经费的使用上存在着严重的浪费现象，因此需要政府部门加强监管，提高资金的使用效率。
5.加强城乡教育间交流以逐步缩短知识差距
面对当前城乡知识占有和布局上的差距，并且在短时间无法解决的现实，需要逐步缩小该差距，从而实现城乡教育的均衡发展。首先，政府公共教育经费和其他教育配套资源应公平分配，甚至有意识向农村地区倾斜；其次，从建立农村示范型学校开始，对偏远贫困地区给予支持，对于那些条件稍好的学校可以放宽政策，让其增强自我造血的功能；最后，采取多种形式和方式鼓励城乡学校、发达地区与欠发达地区学校间的合作共建，有条件的地区还可以建立包括校长在内的师资流动机制，这不仅是教育资源的合理流动，而且从现代化的进程来看，农村地区不仅需要现代教育思想与教育模式，也需要现代化的教育机制。
6.农村基础教育提高自造血的能力
首先，对于乡村教育来说，教师是一个非常重要的因素，乡村教育的质量与教师的质量密不可分。现代乡村学校的教师大都不住在村落里，而是骑摩托车从镇上往返上下班，教师也难以再像过去那样去熟悉学生以及他们的家庭和生活，他们虽然人在村小，但却与农村和农民是疏离的。农村学校日益追求“绩效”，以此来考评教师，并与其奖金和职称直接挂钩，在政府对入学率、巩固率和完学率的严格把控下，以数量代替质量的情况尤其严重，教师失去了改革的空间和动力。因此，要建立合格教师的准入机制，建立起一支数量充足、质量保证、稳定、敬业的教师队伍，以促进农村儿童和教育的发展。其次，充分看到民间的力量和农民的智慧，扩宽办学渠道和模式，规范化和多元化相补充。正是因为这种“精英式”发展的思路，使得大批从乡村走向城市，因为无法生存和融入城市生活又不得不返回乡村的年轻人，成为乡村宝贵的“剩余知识分子”(14)他们脑海里对城市的现有运行模式依旧清晰可见，而他们也有对乡村改造的热情和能量，换个角度来看，这对乡村教育也是有益的，可以联合这些潜在的力量，共同发展多元化的教育，如职业教育，特别是农民所迫切需要的科学种植、养殖的实用性教育，促进农村职教和基教的融合，建立基础教育、职业教育、成人教育一体化的滚动分流式新农村教育体系，利用三者的教育资源，实行小学后、初中、初中后、高中后的分流式职业教育，以及实现农村的成人教育。在办学上，以服务“三农”为导向，突破人人升学的“精英教育”模式，实现人人成才的新型道路。
总之，乡村教育要“活”在现代农村中，就要以现实农村社会发展为依据，以农民的切实需求为出发点。值得一提的是，中国知识精英曾几度喊着“到乡村去”的口号，他们怀揣着对乡村改造的梦想，却对乡村和村民一无所知，在很多人眼里，农村反而成了“西洋镜”，仅仅成为审美亦或审丑的对象，使得他们从开始出发的那一刻起就为乡村改造和发展埋下了隐患。当前中国农村面临着许多问题与困难，迫切需要教育、科研工作者、专家学者等大批知识分子能够真正深入农村，关注农村，关注农村教育，惟有如此，中国农村教育的发展才有希望。农村教育的出路是基于农村社区的巨大变化和农民实际生活需要而对学生实施的教育，使这些农村孩子首先能够成为乡村合格的劳动者与改革者，能够对这方土地有认同感和自豪感，也使他们成为建设和发展新时代农村的最坚实力量。
注释：
①翁乃群主编：《村落视野下的农村教育——以西南四村为例》，社会科学文献出版社2009年版，第5页。
②③余英时：《士与中国文化》，上海人民出版社1996年版，第9-21页、16-17页。
④李兴华：《民国教育史》，上海教育出版社1997年版，第20页。
⑤罗志田：《科举制度的废除与四民社会的解体——一个内地乡绅眼中的近代社会变迁》，《清华学报》1995年25卷第4期。
⑥罗志田：《科举制度废除在乡村中的社会后果》，《中国社会科学》2006年第1期
⑦李书磊：《村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校》，浙江人民出版社1999年版，第161页。
⑧张乐天：《城乡教育差别的制度归因与缩小差别的政策建议》，《南京师范大学学报》(社会科学版)2004年第5期。
⑨张玉林：《分级办学制度下的教育资源分配与城乡教育差距》，《中国农村观察》2003年第5期。
⑩(11)(14)李书磊：《村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校》，浙江人民出版社1999年版，第7、12、161页。
(12)艾恺：《最后的儒家——梁漱溟与中国现代化的两难》，江苏人民出版社1993年版，第145页。
(13)马秋帆，熊明安：《晏阳初教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第161页。
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