大规模课程设计的程式与特征——我国新课程设计过程与西方课程设计模式的对比与分析，本文主要内容关键词为：课程设计论文,新课程论文,程式论文,特征论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
我国基础教育新课程改革是从1996年开始酝酿的，到2001年《基础教育课程改革纲要》（试行）以及义务教育各科课程标准出台共五年的时间，这五年的课程设计历程形成了一段我国课程研究与课程设计自身的历史。
1996年当时的国家教委基础教育司与联合国儿童基金会签署了一个国际合作的教育项目，该项目旨在了解发展中国家义务教育的发展状况。在该项目的资助下，教育部基础教育司组织了一次大规模的“九年义务教育课程方案实施状况调查”。1996年7月，基础教育司组织了全国六家师范大学以及中央教育科学研究所的部分专家、学者组成项目组，研讨制定了一项对全国义务教育阶段课程实施状况进行全面调研的方案，并于1997年5月正式开始调研。这次大规模的课程调研涉及到全国九个省市的中小学生、教师、校长、家长及其他社会人士（主要是全国政协委员）。样本就是在这九省市的72个地区（地级市），随机抽样获得的。问卷的题目主要围绕着课程目标的实施现状、教育过程现状、考试的现状与影响、学生的学业负担与对学校的体验这四个方面设计，让校长、教师、学生、家长从各自的角度，看待这四个方面的问题。调研结束后，项目组对调研结果进行了处理、分析，并形成报告。在报告中，对即将展开的我国基础教育课程改革的趋向进行了初步的勾画。在这次调研报告的基础上，1998年，着手起草新一轮基础教育课程改革的指导性文件，经过近两年前后28稿的修改，形成《基础教育课程改革指导纲要》，这个纲要成为新课程设计的总的指导思想和灵魂。
1999年的全教会把课程改革确定为国家教育改革的重点工程，同年，开始筹备新课程设计的具体事宜。这期间“隐名的项目招标”是一项核心工作。所谓“隐名的项目招标”是指确定各科课程标准以及各个课题项目组的设计、研究人员的招标方式，课标研制以及相关研究项目的承担采取向全国教育研究工作者、相关领域的专家学者、教研人员、教师招标的方式。为了做到项目审查的公平合理，投标申请表被设计成两部分，一部分是投标者介绍，另一部分是课题的论证。在专家评审中，研究人员介绍部分不提供给审查专家，也就是评审专家看不到项目是谁申请的，仅能看到课题的论证部分。经过隐名评审确定的项目负责人是课题的主要承担人、“牵头单位”，申请同一课题的其他单位成员可以自愿组合到这个项目组里来，其他方案中的优秀、可行的部分也同时被采纳到正式的课题组中。经过专家的多方论证，2000年5-6月由数百名专家参加的18个课程标准研制工作组以及各新课程课题项目组正式成立。
1999年10月，在这些前期研究的基础上，课程标准制作进入起草阶段。其中“前期研究”是研制过程的首要环节。“前期研究”是指所有的课标项目组都要做五项专题研究，以数学课标组的前期研究为例，包括：专题一：国际数学课程改革最新进展研究；专题二：国内数学课程实施的现状评估；专题三：中小学生心理发展规律及其与数学课程相互关系的研究；专题四：社会发展及其对数学的需要预测分析；专题五：现代数学的发展及其对中小学数学课程的影响。在前期研究的基础上，拟订各科课程标准。
每一个课标组以及课题项目组的成员都来自全国的四面八方，因此研制小组每月就要集中一次，每一次大约一周的时间，在一周中两百多位参与新课程研制的专家首先要听取教育部的一些统一部署，一些课标编写中的反馈意见，更多的时间是课题研究组内的交流、研讨，同时向教育部汇报课题进展情况。研制小组的成员有不同的职业背景，来自高校的课程设计人员分为学科专家与课程专家。其中课程专家一般来自高师院校、教育科研院所，有教育学、心理学或课程论等的知识背景；学科专家一般是高师院校、普通高校的学科专业研究人员；教研员、中小学教师也都是各自岗位中的骨干力量，有的还是全国知名的特级教师；出版社的研究人员由于比较了解我国以往及现实课程、教材情况，因此在组合中很多课标组都有出版社的人员。
各科课程标准草稿形成后，组织大型的社会征询活动，征询包括三类人员：一是教育界及社会各界人士，包括67位大型国有企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导（董事长、总经理、总工程师、总经济师）；二是一线教师，比如数学义务课标草稿形成后，在部分省市征询了意见，其中有记载的参与讨论的一线教师就有138位；三是中国科学院院士、中国工程院院士、文史学家、艺术家及教育专家等对各科课程标准进行审议。义务教育课程标准（草稿）、高中课程标准（草稿）分别在2001年、2003年正式公布。
新课程设计的旨趣在于建立一个理想的课程体系，去影响带动我国基础教育的课程文化乃至教育的发展，课程的设计过程是以课程理想为目标，对所有相关要素进行选择、排列、优化的过程。对于新课程的设计而言，这些要素包括对象性要素：课程理念、目标、内容、实施方式、评价方式、课程资源、教材等；工具性要素：设计者、时间、空间、经费；程序性要素：文本制作、推广实施、社会宣传、文本修订、教师培训等。新课程的设计过程一直伴随着对要素的统筹与谋划，并指向既定的理想，因此是一次围绕目标展开的行动过程；同时新课程设计过程又是生成的，新课程设计不是机械化、非人性化的过程，充满了不确定性，人员的变动、观点的冲突、时间、经费等等的变化经常发生，为“工程”设计而进行的设计也要不断调整。对这一过程的描述形成了一个研究过程描述图：
新课程设计过程描述图
二
20世纪的60、70年代，美国课程学者沃克（Decker F.Walker）通过对大规模课程设计过程的跟踪与描述，并从中提炼出了一些关于课程设计的有价值的信息。
60年代末沃克被任命参与视导和评价科特林艺术课程设计（Kettering Art Project）。在三年的时间里他详细地记录了课程设计团队的行动、争论与决定。通过分析他们会议录音记录、收集资料，沃克剥离出课程设计过程中的重要元素，对比美国60年代、70年代的很多重要的国家课程设计，他描述出课程设计的自然过程：
沃克的课程设计模式
沃克对其中几个关键的概念进行了解释：“立场”，指的是信念、理论、目的和意想程序。他认为每一位团队的成员都用某种信念和价值处理课程开发中的活动。因此最基本的一步是让每个人都加入进来，表达、讨论甚至是争论纲领究竟是什么？沃克运用立场一词是为以后的讨论提供一个平台或基础；设计人员针对一些焦点问题展开争论，呈现几种可能的解决方案，并仔细考虑几种方案的优缺点，作出选择的过程便是“审议”。这是一个混乱又费时的阶段，如果通过审议使问题得到澄清，审议的价值就显现出来。审议不是凭空而来，而是基于共同的信念、理论、目的、程序等共同的立场。如果凭立场也无法作出选择的时候，就要通过一些实证的“资料”来说明自己的观点。“设计”指的是审议阶段导向最后行动的决策。
三
对比沃克对课程设计模式的描述与我国新课程设计的历程，可以发现在两个研究程式中，有诸多的要素与环节上的一致性：
（1）课程设计者要有一个基本的共同课程理想、课程观，也就是要有共同的课程哲学观和课程变革的取向。在新课程中，立场的把握是通过课程改革指导思想的宣传以及项目投标而进行的；课程标准在它已经开始着手设计的时候，必然已经存在一种课程哲学观念，这种观念的先进性是促进变革的动力，课程变革作为一种有控制的社会活动，课程变革的哲学观必定也应该掌控在变革的发起者与组织者手里，毕竟课程设计是学习的内容的选择，更是一种社会价值的导向，是所有参与课程改革工程的人应该持有至少是了解的立场。这种导向的把握，不仅是变革的目的决定的，也是课程设计过程可以进行的必要前提。这不仅是一种时间起点，也是一种逻辑起点。
（2）要有一定的实证研究的积累。新课程中标的各个研制小组应该都是有一些实证研究积淀的，另外这次课程设计的实证研究还表现在所有课标设计者都被要求参与的“五项基础研究”之中。五项研究是深刻理解课程取向、课程观的过程，或者说，是有目的地引导课标设计者在学科层面思考课程变革的走向，从而进一步产生共识。另外在这些基础研究中所提供的实证经验更是设计者在产生分歧时最好的论证依据，就象上面沃克说的“如果凭立场也无法作出选择的时候，就要通过一些实证的‘资料’来说明自己的观点”。“立场”、观念是一种理论上的认识与判断，而课程设计恰恰是为无数个真实的课程情境作出量上和程度上的选择与斟酌，而实证研究则是用直观的判断分析研究对象的现实结构以及要素特征，它可以为具体的课程决策中的价值权衡与判断提供依据。
事实上，上面的图表只是表示一种思维倾向，而不是行为的逻辑步骤。五项研究作为一种相互交织的、整体的信息基础，表现在设计者的知识背景中，在设计者表达自己的学科主张的时候，或潜在或显性地表达出来，而基础信息与具体的设计观点不一定有显著的一一对应的因果关系。
新课程研制中的五项基础研究
（3）审议的研讨方式是必不可少的。课程设计需要对知识体系、社会需求、学生特征、不同地域的课程条件等问题进行多项度思考，课程设计者面对的是一个异质的复杂的对象，当我们把握一个异质的复杂对象时，任何观点的层次与角度都是相对的、有局限的，当然也都有它独特的有效性，局限性与有效性互为前提，辩证地存在于人的认识能力中，也就是在交流与申述中每个人在提供了自己认识的指向性与独特性的同时，也把偏见与局限赋予了研究对象，因此需要设计人员在多元的基础上对话沟通，不同视角之间宽容的倾听，不但容忍而且呼唤异质的视角及评价标准，同时在异质之间保持良性的互补与对话关系。
（4）决策的结果要被“政策”等多种因素修改。课程决策会受多种因素的影响，尤其对于大规模课程设计，对于审议产生的分歧最后会更多地受到决策者的影响，沃克也谈到，“当审议团体缺乏决策与执行的权力的时候，审议获得的观点仅仅能在一定程度上影响课程执行者，当然另一方面，如果审议无视课程决策者的愿望也会使审议浪费时间”。而我国的新课程作为国家的大型的课程设计，国家教育主管部门是设计的组织者，因此，对课程设计过程的调控会更显著。影响课程设计的因素还有很多，克拉克（Clark，R.w.）总结了10种：公众、政治领袖、课本出版商、考试中介、传媒、大专院校人员、教育专业团体、中央政府部门、教师团体、个别教师。除了克拉克所列举的人员因素外，社会思潮、社会变革尤其是教育变革、国际关系、国家政治、社会生产的整体发展水平都会成为影响课程决策的直接或间接的力量。也许有些力量并不是主观上要发挥这种影响力，但是课程的确就是这些力量相互作用产生的产品。影响课程决策的各种力量会互相牵制，就象克拉克说的，“每一种影响力量不得不与其他的力量牵制，决策者间相互影响，结果是最后的决策偏离了每一个人的初衷，所以课程是政治问题，而不是技术问题。”
四
西方学者马什在他的著作中，对于这种大规模的课程设计特征进行了分析与评价：
这种大规模课程设计对于课程的变革与发展表现出自在的优势与劣势，优势在于：（1）提供了统一课程标准的传送系统，提高了教育要求的统一性，倡导了课程标准，在分配短缺资源中提高了公平；（2）节约了时间，避免了详细分析每所学校的需要，有效、容易管理，节约时间、能源和资金；（3）保障连续性，政策可以持续很多年，保障学生和家长在学生转学的情况下有同样的政策；（4）集中专业优势，能够使用专家团队，使用有效的资金作出有价值的东西；（5）学校和教育系统之间提供紧密的联系，教育部门能够控制每所学校，教育部门能够要求学校达到某种目标。
不利因素表现在：（1）几乎不能提高教师的主动性，教师仅仅像机器，在课程计划中没有教师的余地；（2）缺乏实施策略，较少关注在学校层面提供实施策略，教育中心的人员不参与实施的视导；（3）提高课程标准，容易导入狭窄的课程目标，假设学校都一样；（4）依赖理性的模式，假设学校人员都想要实施中心发展的政策。
国家课程设计一般有能力、有资金组织大规模的专业的课程设计团队，专家设计课程的优势与劣势马什已经总结得很多了，丰富团队人员的角色与层面，并采用审议的方式就显得尤为重要。在马什的提示中我们也看到怎样提高教师的主动性，提供学校层面的课程实施策略，让学校人员都真心想要实施变革的理念与决策，是这种大规模课程改革所面对的共同难点。