读出文本在“此一课堂”的“独特价值”，本文主要内容关键词为：课堂论文,文本论文,独特论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【于漪课堂】
《唐雎不辱使命》课堂教学片段
师：安陵君于是派遣唐雎出使秦国。这里秦王有两句话，表现了他怎样的心理活动？（师朗读）“寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其许寡人！”他是不是真的要拿五百里的封地去调换安陵的土地啊？
……
师：他不是真的以五百里土地来换五十里地，这是他在政治上搞的骗术，是圈套、花招。从这句话当中我们就可以看出秦王是很狡诈的。除狡诈之外，我们再看看这句话，“安陵君其许寡人”，哪一个词非常重要？
生（部分）：其。
师：“其”，为什么？
生（部分）：一定。
师：对呀！我跟你换，你怎么样？一定要答应我！有没有商量余地？
生（多数）：没有。
师：没有商量余地，你一定要答应我。这表现了他的什么？
生（部分）：蛮横。
师：蛮横。
生（部分）：跋扈。
师：跋扈，还有呢？
生（部分）：盛气凌人。
师：蛮横跋扈、盛气凌人。作者只写了这么两句话，可是把人物的内心世界都披露了。面对这样一种情况，这个安陵小国君主怎么回答呢？他的处境难不难？非常难。怎么办？我们看他的语言技巧，一起读一读，“大王加惠”读的时候要很诚恳，“大王加惠”，预备——起。
生（齐读）：“大王加惠，以大易小，甚善；虽然，受地于先王，愿终守之，弗敢易！”
师：你们看他这言词怎么样？
生（部分）：很委婉。
师：很委婉。他首先肯定秦王的这个做法吗？
生（部分）：肯定的。
师：怎么肯定的？
生（部分）：大王加惠，以大易小，甚善。
师：甚善。这个“甚”字要读重音，很好。你用大的地方换我小的地方，这是大王给予的恩惠，非常好。先肯定，然后他就说：“虽然”——
生（部分）：即使这样。
师：即使是这样，“我受地于先王”，我这封地是从祖先那儿继承来的，因此我要始终守着，“弗敢易”，我是不敢来调换的。这里他的辞令怎么样？
生（部分）：谦恭。
师：很谦恭，“大王加惠，以大易小，甚善”，但又不丧失自己的立场，我国小志不能小，我就是不受骗，不中你的奸计，所以读的时候，要把那个语气读出来，既谦恭又不丧志。现在读一读，“秦王使人谓安陵君曰”，预备——起。
生（齐读）：秦王使人谓安陵君曰：“寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其许寡人！”安陵君曰：“大王加惠，以大易小，甚善；虽然，受地于先王，愿终守之，弗敢易！”
师：“安陵君其许寡人！”哪个字要读得很重？
生（齐讲）：其许。
师：其许寡人，下面是“大王加惠，以大易小，甚善”，这样一来，秦王必然是怎么样？
生（部分）：不高兴。
师：这是他狡诈、专横跋扈感情的必然流露，我这么强的国，你那个小国，弹丸之国你都不答应。矛盾就发生了。于是安陵君就派唐雎出使到秦国。
【智慧探究】
黄荣华：一个教师的阅读智慧大体表现在三个方面：读出文本的“存在价值”，读出文本的“教育价值”，读出文本在此一课堂的“独特价值”。“存在价值”是一般意义上的阅读价值，它具有普遍性，是读者根据自己的理解获得的阅读意义；“教育价值”是以教师的视角发现的文本所具有的教育意义，是教师根据自己对教育的理解获取的阅读意义；“独特价值”则是教师根据某一具体课堂需要，对文本的“存在价值”与“教育价值”做了取舍之后而获得的“独特”的阅读意义。一位优秀的教师，一定非常清楚文本这三方面的价值，因此课堂教学才具有很强的针对性，很强的目的性。于漪老师的许多课在这方面具有典范性。这里我们择取她执教的《唐雎不辱使命》片段，试作说明。
陈红波：从整体上看，于老师在执教《唐雎不辱使命》时，用串讲的形式，围绕文本引领学生学习了相关的文化常识、文言知识，认识了故事表现的人物形象、思想内容，体悟了作者所表达的情怀等，并进行了适度的拓展学习。
耿慧慧：这些内容都可以说是于老师从文本中读出的“在此一课堂的‘独特价值’”。我们关注“此一课堂”，它至少包含两个重要因素：授课时间与授课对象。于老师授此课是1985年6月，授课对象是杨浦中学初三学生。1985年的中华大地，学子们对知识的渴求处在一个旺盛期。杨浦中学初中生在当时的上海属于中上游，初三(4)班经过于老师的引领已具备了接受深广传统文化的学习基础。所以，于老师在第一课时用了近1/3的时间，围绕文本带领学生复习、巩固、拓展有关《战国策》的文化常识，第二课时又补充学习了《战国策》中的一篇短文。经过于老师的整合，整个课堂教学显得那样合情合理，学生学习的推进也就自然得如行云流水一般。
黄荣华：我们还要关注文本的教学个性。虽然我们常讲这一点，但真正做到了的还不太多，尤其是能做到对文本有深刻理解又能根据教学需要作恰当取舍的课堂不多。于老师在这方面给了我们许多启示。
陈红波：一个优秀或曰经典的文本，从不同的方面看可能就有不同的个性，但我们的教学要根据学生的需要选择他们当前最需要的那一方面。《唐雎不辱使命》的文本个性也是可以从不同方面看的，如作为历史文本的特征、作为文学文本的特征，而作为文学文本又可以看其刻画人物的手段、叙事与记言特征、人物语言特征、整体传达的人文精神等等。于老师根据初三学生学习的需要，主要择取了其整体上传达的某种人文精神（反抗强权的英勇精神）以及通过人物语言表现人物精神的高妙手段这两点展开教学。
耿慧慧：当教师选择了文本的“这一特征”展开教学时，就要尽可能把“这一特征”用足。这又有两个方面的意思，一是尽可能把“这一特征”在文本中的“表现”读出来，一是尽可能用这些“表现”来教学。于老师在教学时，对文本整体传达的反抗强权的英勇精神自始至终都特别关注，因此，能表现这种精神的故事情节与人物语言得到了充分的展开与“利用”。在上述片段中，于老师展开教学的核心是文本中“易”与“弗敢易”的矛盾产生，并主要通过对这一矛盾产生的分析与理解，来揭示秦国的强权与秦王的霸道。它既是前面学习的必然延伸，又为后面分析与理解唐雎的出场（反抗强权）打下了坚实的基础。
黄荣华：于老师在任何时候都始终坚持要读出“文本的语文要素”。她的做法就是抓住文本中的关键词、句，找到这些关键词、句在文本中的关键作用，并化为课堂教学的步骤，引导学生既走进文本又走出文本。这样，就让我们看到，于老师的课堂始终是很“实”的，因为它将文本解读落到了实处，同时又始终是很“文”的——不仅是围绕文本适切地带进相关的文化常识、文章常识、语言常识，更是引领学生理解“语言现象背后深含的情感、思想、人性、人格，即人文”。这堂课的教学过程中，于老师三次接触“安陵君其许寡人”的“其”字——因为这个“其”字是第一段的关键词，也是全篇的一个关键词。对这一“其”字的教学，引领学生认识这个字的多重意义，就是“坚持‘文本的语文要素’”的一个显例。
陈红波：于老师有这样一句名言：对一些关键性的词、句，要像敲钉子一样敲进学生的心坎。我想，这里有着于老师语文教学的充分自信。这自信的源头就是她有一颗慧心，能读出那些“真正”的“关键性词、句”，并能读出其中蕴含的“语文”教学价值。在节选的这一教学片段中，于老师针对文本特点与学生实际，抓住秦王与唐雎对话中的关键词句——“其”“甚”“虽然”，重锤敲打，步步深入地进行追问与引导，并以适时的、简洁的点拨使学生的思想认识更为深刻，在学生深刻理解人物思想心理的基础上，又要求学生用充满感情的朗读内化和加深对语言、对人物的体会，如此披文入情，学生岂能不被文本深深感染？
耿慧慧：学习了于老师《唐雎不辱使命》的教学后，我感到我们在平时的备课与课堂教学中离“读出文本在此一课堂的‘独特价值’”确实有些距离。
【课例链接】
教学片段一：《回忆鲁迅先生》
师：再看“会心”，刚才我们同学读到这里时好像没有很好地理解。“会心”背后是不是就指梅雨季节天晴了？出太阳了？萧红一说，鲁迅就很高兴，“会心”就是“会”这点意思吗？萧红对鲁迅先生的理解是非常深刻的。鲁迅在《彷徨》的扉页上引用了屈原的哪两句诗？
生（齐）：路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。
师：其实鲁迅一生都在追求。用这里的话来说是追求什么？
生（齐）：天晴。
师：追求天晴，追求太阳。不光是为他自身，而是为整个民族在追求太阳，追求温暖，追求光明。上次我们讲到，他到日本后，写了《自题小像》，有一句诗表明了这样的心志，哪一句？
生（齐）：我以我血荐轩辕。
师：立定报国之志，不断地求索。这就是对太阳的强烈的追求，一种信念。萧红对鲁迅的这样一种理解，鲁迅也“会”到了，所以会心地笑了。“一种冲破忧郁心境的展然的会心的笑”。所会之心其实就是鲁迅的求索之心。
教学片段二：《双桅船》
师：从上面的解读可以看到，“岸”“船”“雾”“风”“灯”都有象征意义。我们在读文学作品尤其是读诗的时候，一般把这种融进了诗人的独特的情思的物象，称为什么？
生（齐）：意象。
师：课文的练习谈到了这个问题。
（生翻书）
师：练习上讲到——“意象是融入作者主观情思的物象”。我们把这样一种物象称之为意象，比如这个“岸”，大家看。（教师指板书）它融进了这些：爱情、事业、知识、真理，再加上亲情，等等。
师：但由此我们是不是可以进一步思考：这个“岸”与一般的意象有什么不同？
生：一般意象的象征意义好像都比较单一，不像“岸”有这么丰富。
师：能举个例子吗？
生：如李白《静夜思》中的“明月”，象征意就是寄托游子思乡的情怀。
师：很好！确实，古今许多诗中的意象蕴含的象征意义都是单一而且明确的。而像这首诗中的“岸”“风暴”“雾”等，则都具有多重意义。这一系列具有多重意义的意象，所呈现的象征意义构成了整个时代这样一些情思的什么？……声音大一些，什么？
生（齐）：缩影。
师：把所有的东西都浓缩进去了，综合进去了，一个复合象征。所以我们可以把这个“岸”所蕴含的作者赋予的这么多的情思，看作是一个时代追求的复合象征。
（板书：“复合”。与之前的板书一起形成“复合象征”。）
【思考评析】
今天的青年教师常常感叹，阅读中感到最困难的就是如何真正读透文本，并且从语文教学的角度“读出文本在此一课堂的‘独特价值’”。就此而言，上面“课例链接”中的两个教学片段能够给我们较好的启示，执教者都是于漪老师的弟子，他们的课例中有着明显的传承与发展的印迹。
从《回忆鲁迅先生》的教学片段中可以看到，执教者较好地关注了“浅文本”的“深阅读”。《回忆鲁迅先生》一课对教与学都具有潜在的挑战性，因为文本似乎一眼就能看懂，但“看似寻常最奇崛”，教师和学生都很容易忽略“文本在此一课堂的‘独特价值’”——对“寻常”文笔后面“奇崛”之处的研讨意义，对所写“平凡”人物背后“绚烂”之境的探究价值。该片段中，教师抓住“会心”一词，深入探究，让学生从字面读到文字的背后，从而明白鲁迅“冲破忧郁心境”、追求光明的求索之心。这样的研讨与探究，对高一的学生来说，既有助于他们“求实”学风的形成，也有助于他们改变“惧怕”读鲁迅作品的心理。
这一教学片段启迪我们，语文教师必须充分认识文本独特的课堂教学价值。作为中学教材的文本价值，大体可从六个方面去考量——认知价值，情感价值，思想价值，智慧（思维）价值，艺术（审美）价值，语言开发价值，写作模仿价值。但长期以来，我们的语文课堂教学对“智慧（思维）价值”“艺术（审美）价值”“语言开发价值”“写作模仿价值”这四个方面，大都没有深入开掘。以“艺术（审美）价值”为例，平常的课堂阅读实践追问得最多的还是“怎么写”的问题，一般又多停留在“修辞手法及作用”“表达方式及作用”“论证方法及作用”“说明方法及作用”“写作手法及作用”等问题上。应当说，这些问题是重要的，并且是容易解决的，但仅有这些是远远不够的。我们要更多浸润到文本中去，结合具体的语言深入探究，从作品的整体运思、作家的美学追求等方面去发掘“文本在此一课堂的‘独特价值’”。
而《双桅船》的教学片段则更多地给了我们另一种启示。执教者抓住了诗作的核心意象——“岸”，关注其“复合象征”形式，由此组织课堂教学。通过师生两回合的对话，文本最突出的特征——凭借意象的复合义而产生理解的多向性，从而构成朦胧性便呈现出来了。所以，在接下来的一个回合中，学生很轻松就把握了诗作与时代、诗作与诗人的特殊关系，由此也获得了解读此类诗作的一把钥匙。而这正是学生现实的需要，更是学生潜在的需要。
这里我们看到了于漪老师始终强调的“目中有人”的学生观，也即今天“以学生为本”的基本教育理念。“以学生为本”，这是现代教学有别于传统教学的重要标志。但它不是放任学生，不是纵容学生，更不是不要底线。而是要找准文本独特价值与学生现实需要、潜在需要的结合点，有的放矢，引导学生不断走向文本深处。当前的有些课堂教学，在文本解读方面常常跟着学生的感觉走，越来越“开放”，只要学生敢说，教师就敢鼓励，敢赞扬，而放弃了该坚持的东西。这完全不是“以学生为本”，长期如此，将严重损害学生“求实”品格的形成，助长学生浮夸、浮躁的学习心理。所以，我们在文本阅读时，就应对“以学生为本”有更深刻而全面的理解，在尊重学生成长需求的基础上，读出文本中那些必须带给学生的东西，并引领他们认知、认同，甚至探究，才是正途。
其实，这两个教学片段体现出来的核心价值，正是于漪老师所特别强调的，我们的语文教师、我们的语文教学无论如何都不能忘记“站在时代的高度认识和研究学生的新情况、新特点”（于漪语）。文本解读也是如此，特别是许多经典，都有其恒在的艺术光芒，但不能因此我们就忽略了与当下的“接轨”。事实上，经典恒在的艺术光芒很多时候因为当下迷雾的遮蔽，而无法让学生感觉到，这就需要教师在阅读文本的同时，读出文本与现实的种种关系，掀开遮蔽，找到学生需要且易于接受的支点展开教学，这就是“文本在此一课堂的‘独特价值’”。