中学化学课堂提问分类研究，本文主要内容关键词为：课堂论文,中学化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1912年，心理学家史蒂文斯研究指出：教师们大约每天提问395个问题，每分钟约问2-4个问题，教师的发问时间占教学时间的80%[1]。为了弄清中学化学教学中，在不同课型的课堂上老师通常提哪类问题，如何进行提问，如何以问题为线索来组织实施课堂教学等问题，本学期，我们“课堂观察合作小组”的成员编制了有关课堂提问的观察量表，对本校化学老师的课堂提问，进行了跟踪观察。现对本学期以来的观察结果进行分类汇总整理，并据相关理论知识提出针对性的教学建议。
一、对教师理答方式的统计与研究
1.不同提问背景的理答方式统计
10节课的教师理答观察统计表：
2.对教师理答方式的分析
笔者与授课教师就理答方式交谈。
笔者：对“什么是电解质”这类简单问题，学生回答正确了，你为何又重复一遍答案？
授课教师：我重复了吗？可能是习惯，总感觉不重复不放心，算是强调吧。
笔者：学生回答对了你不鼓励，回答不对你就数落，这样好吗？
授课教师：高中生不该计较这些，回答正确是应该的，鼓励啥？简单问题回答不对就该挨批。
通过上面的简单交流，可以分析出一般高中化学教师在理答过程中的心理：一是对学生简单问题的掌握情况不放心，通过提问来了解情况，又感觉一个学生的回答不能代表全班，自己再重复一遍答案，当做强调。二是认为高中学生不在乎教师的评价，回答正确是应该的，不需激励，回答错误应该适当批评。
3.教学建议
通过对学生回答问题可能性的心理博弈计算[2]表明，如果教师对学生的回答不做负面影响，即不“数落”回答错误的学生，并且学生已经预知，那么学生回答问题的愿望能增加16.7%，如果教师对学生的回答做正面影响，即学生回答正确与否，教师都褒奖，学生回答问题的愿望在原基础上又会增加7%，所以教师的理答方式是学生是否愿意参与课堂，积极回答问题的最重要外部因素，因此高中教师对学生的回答不应做负面干预，从而使学生在课堂上充满激情和主动性。
二、对教师所提问题的层次统计与研究
1.从问题本身的性质，对一线教师课堂提问统计取样
大量的数据统计显示，本校教师在同一课型的授课中，所提问题层次类别及所占比例基本具有一致性，下面是一节新授课中各种问题出现的频次，数据比例关系在新授课课型中具有代表性。“化学反应速率”（鲁科版，选修，化学反应原理）一节课前15分钟，按问题的性质统计如下表：
2.说明与分析
本观察表中，问题的低层次与高层次是根据要求学生达到的思维水平来划分的；问题的聚合式与发散式是根据学生回答问题时的思维方式来划分的；问题的内容性与加工性是按思维在问题中所占的比重来划分的[3]；目标指向是指教师所提问题是否与本节目标相关联；问题的已知区与发展区是按问题处于学生发展的区域来划分的。
从本节课捕获的11个提问分析发现，教师的提问，虽然都围绕着教学目的，但问题的性质基本都是在已知区里的低层次的、聚合式的、内容性的，研究表明，如果这类问题所占比例过大，课堂上学生很难有激情，因为任务本身不具挑战性，学生思维容量极小，该类提问长期充满课堂，极易导致学生的思维懒惰，最终学生对教师的提问漠不关心。
3.对比实践研究
笔者对大量统计数据研究后认为，教师在课堂上进行大量的低层次提问，是学生思维懒惰、对教师的提问漠不关心的重要原因。收集的数据表明，复习课上教师更愿满堂问些低层次的问题，这直接导致学生对该课型的不积极，教师普遍感觉复习课很难找到一个好的授课模式，复习效果很难得以保证。为了验证笔者的推断，笔者设计了三个复杂一点的问题，组织了一节高三“电能转化为化学能——电解”的复习课，设计步骤如下：
课前在黑板上书写问题：
(1)请你设计一个电能转化为化学能的装置，并以它为例研究在能量转化过程中，各种微观粒子是如何运动与变化的？（以电解融化的NaCl、NaCl溶液、
溶液、
溶液、NaOH溶液为例）
(2)什么是隋性电极与活性电极？你是如何理解的？请举例说明。利用电能能否让反应“
”发生？如果能够发生，则如何设计其装置？原理是什么？
(3)对于铜的精炼及电镀装置的整体设计方案是怎样的？微观过程是怎样的？请画出实验装置和解析过程。
上课伊始先给学生15分钟，让他们针对三个问题，查阅相关资料，做出回答，要求关键之处写到纸上，以备交流时能清晰流畅地表达。15分钟后，学生分组交流讨论，最后15分钟，老师根据学生整理与交流研讨后的整体情况，做最后的点拨解析。
此设计，虽然在教学流程上极为简便，但所提问题具有一定挑战性，所以学生的思维极其活跃。经过15分钟的自我研究，对问题有了自己的看法，则极欲交流，所以分组交流讨论时学生各抒己见。而在交流过程中必会遇到思维的碰撞，当谁都说不服谁的时候，自然期待老师给点“说法”，所以最后15分钟的点拨解析学生听得专心。
三、对不同类型课堂提问的操作方法分析研究
根据不同需要可以对课堂提问做出不同的分类，结合我们的研究实际，按教师提问的目的将课堂提问分为“基础知识检查”类与“分析应用为新授讲解铺路”类。
1.基础知识检查性提问存在的问题
教师在提出问题后，往往给学生极少时间思考，就叫学生单独回答，特别简单的问题偶尔集体回答，如前文提到过的，老师通常采用的理答方式是又重复一遍答案。这样操作，一是对个别同学的提问检查不能代表检查全体，二是无法控制其他同学是否积极思考问题。更为严重的是有个别老师“反复引导”回答不上来的同学，而下面多数同学都会了，浪费了大量时间。
2.对于“基础知识检查”类课堂提问方式的建议[4]
教师提出问题后，让全班同学都积极作答，并根据作答情况，大致了解全班情况，或部分学生对该问题的掌握情况，就达到了此类提问的基本目的。如何操作才能够实现该目的呢？第一步，要求所有学生把问题结果快速写（自己能认清写的内容即可）在草稿纸上，教师在提出问题的同时，在教室里走动，以便观察、督促学生真正在写。这一步要求学生一定不要翻看相关资料，因为“看着”就很难做到“想着”。
我们的目的是让学生有目的地去想，让思维有效地动起来，让学生真正地进行脑力劳动。
第二步，交流。提问完后，组织学生四人一组，让其中一人快速对所有问题交流自己的答案，其他人都与自己的答案对照，如都认同就算过关，如有不同意见则提出自己的看法，最终一致通过。
此操作的优点是：(1)尽可能地让每个学生都对问题进行思考，即最大限度地让每个同学的思维活跃起来。(2)每个同学都能对问题思考一遍、交流一遍。
3.“分析应用为新授讲解铺路”类提问存在的问题
上文叙述的“化学反应速率”一课捕获的11个问题中，其中一个问题是：“大家对照课本第57页表2-3-1（鲁科版，化学反应原理，2007年7月第3版），能发现浓度与反应速率之间有什么关系？”提问中涉及的原表格内容如下：
反应
在不同浓度时的化学反应速率：
正当笔者为教师提出了一个有价值的问题感到高兴时，不料还没等学生思考，授课老师又提出了一系列问题：
对比编号2与编号1，
的浓度是否相同？HI的浓度是不是2倍？速率是不是2倍？所以反应速率与HI的浓度呈什么比例关系？我们再把编号1与编号4对比是不是发现……
上述过程表面上教师与学生在一问一答中轻松突破难点，细想在此过程中，学生进行了多少思考？收获了什么？分析解决问题、比较分析数据的能力有何发展？学会分析应用数据来解决问题了吗？我们不难发现，不少高中教师在如何让学生回答问题时，根本没有去思考学生的能力发展，而是自觉不自觉地就在怎样引导学生得出正确结论上下工夫了。
4.对“分析应用为新授讲解铺路”类提问的建议
在有关课堂提问技巧的研究中，有人提出把大问题分解成若干小难度问题，设置层级台阶，使问题得以解决。但在现实课堂中，更常见的如上文描述，教师在课上很难提出一个有分量的问题，偶尔提出一两个，也把它肢解成不用思考就得出答案的问题了。这正是不少教师感觉讲解清晰到位，学生听明白却不会迁移应用的关键。所以笔者认为，每堂课根据实际情况，设置一两个高层次的问题是解决学生思维懒惰的前提，选择适当的时机，把问题抛给学生，分三步实施。第一步，留足时间，让学生查阅资料、分析对比、归纳总结形成观点。第二步，全班学生分成几个合作小组，在小组内进行观点交流。第三步，老师在前两步进行中，根据捕获的信息，进行有针对性的方法点拨。这样操作，前两步学生的多种能力得到提升，即便有一部分学生仍旧没有解决问题，当老师进行方法点拨时，这些学生听课的注意力会更加集中，通过老师点拨把问题解决了，学生也明白自己的思维在哪里走偏了，在哪里断路了，并且会产生“哦，原来是这样呀！”的学习感悟，以此来激发他们的学习兴趣。所以我们不要把现成的知识安装在学生头脑中，而应想法子在学生头脑中埋下知识的种子，并努力让种子生根、发芽、茁壮成长。
四、总结
作为一线教师，我们既要对课堂提问展开行动研究，找到自己存在的具体问题；更要进行理论学习，找到解决问题的方法；还要在学习与研究的过程中结合自己的课堂情境加入自己的思考得到更为理想的效果。
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