中国的教育现代化及其自身发展障碍，本文主要内容关键词为：中国论文,障碍论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容提要 本文在对传统教育和现代教育重新界定的基础上对我国教育现代化的内涵和发展目标进行了探讨性概括。同时，通过对我国教育现代化历程的简要回顾和分析，揭示了教育领域内部影响现代化加速度发展的三个因素，即传统教育的束缚和发展惯性、现代化变革主体浅表的认识和心理障碍。
一、我国的教育现代化及其目标
自1983年邓小平同志为北京景山学校作了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的题词以后，我国的教育现代化问题被明确提了出来，并且成为教育理论界探讨的重要课题之一。十几年来，大家对这一问题进行了许多有益的思考和研究。但是，在许多基本问题上大家尚未形成统一意见，甚至对教育现代化的内涵、发展方向和目标等问题的认识还模糊不清，这显然和现代化建设实践的要求相去甚远。
在我们看来，大家之所以对现代化的许多基本问题认识不清，是由于对传统教育、现代教育等概念尚无区别造成的。传统教育和现代教育的界定直接影响着教育现代化内涵的把握。正如美国学者艾恺在《世界范围内的反现代化思潮》一书中所言：“（现代化）这个过程和其结果可以和所有社会过去既有的性质相区别，和‘传统’鲜明对照，也就是‘传统’有其作为和‘现代’相对立的性质。”所以说，要弄清现代化的具体内容，首先必须对传统教育和现代教育有个清晰的界定。
毫无疑问，现代化不是传统教育的进化式、延续性发展。不管我们如何看待和界定传统教育，现代化都要包含对它的否定，而且这种否定是传统教育的进化式发展所不能代替的。教育现代化就是对传统教育的变革、超越或革命，它是在对传统教育与社会发展不相适应这一总体判断基础上做出的价值体系重构的努力。从这一意义上说，教育现代化是“反传统的”。
那么，它仅在于反传统吗？不是。“反传统”是其形式上的表现，没有对传统的否定和批判，现代化便迷失了自己的目标，但“反传统”本身不是现代化的目标。“现代化”一词已经言明，对传统教育的否定是要使它具有“现代性”。换言之，教育现代化要借助于对传统教育的批判和否定发展起现代教育。因此，我们说教育现代化的第一层含义是：“由传统教育向现代教育转变的历史过程，是有针对性地对传统教育进行否定和超越，建立和发展现代教育的过程。”
接下来，传统教育是什么？所要发展的现代教育又是什么？
很明显，简单化地把传统教育和现代教育理解为时间概念是不妥的。如果是那样的话，我们的教育早已被历史的潮流裹挟进入了现代教育的行列，我们也就没有什么“现代化”问题了。因此，我们更倾向于把它们理解为空间概念，即在传统教育和现代教育之间存在的空间差异是区别二者的根本标准。这就要求对传统教育和现代教育的实质进行离析和抽象。
在这一点上，我们不能孤立地讨论“教育”。在马克思主义看来，教育是受政治、经济等因素影响，并且最终是受社会生产力发展水平所制约的。从这种观点出发，我们审视一百多年来中国社会发展的历程，可以看到，在生产关系和社会制度方面，我们走过了从封建社会到半封建半殖民地社会再到社会主义社会的道路；在生产力发展水平方面，我们一直努力于从农业社会向工业社会的转化，而且这仍然是我们目前的目标。这两点根本决定着我们的教育。如果把我国目前的教育作一鸟瞰，可看出它既有封建教育的遗留，又有资本主义教育的影响，还有社会主义教育的发展与完善。但总体来看它的主体是以农业经济为基础，和农业社会发展相适应的教育。这就是我们所说的，作为教育现代化变革对象的传统教育。现代化的目标就是要把这种为农业社会发展服务的传统教育转化为以现代工业经济为基础、为现代工业社会发展服务的现代教育。
由此可见，我国的教育现代化和发达国家的教育现代化存在时间差。发达国家已经完成了从农业社会向工业社会的转化，目前正进入信息社会。因此，它们对“传统教育”和“现代教育”的理解和我们不同，它们的教育现代化目标已经是工业化社会的教育向信息化社会的教育转化。
由以上观点我们可以概括，我们目前的教育现代化是：“由基于农业经济并为农业社会服务的传统教育向基于工业经济并为工业社会服务的现代教育转化的历史过程。”
作为一个历史过程，我国的教育现代化在不同的历史发展阶段有着不同的基础，因而不同阶段的目标亦有差异，但在总的发展方向上是一致的，具体来说现代化的目标包括：
1.教育设施、机构、教育内容、方法、技术的现代化。主要包括设施的齐全化，方法和技术手段的高效化、科学化，教育内容的科学化、结构化等等。这是第一层次的现代化。
2.教育体制结构的现代化。主要包括教育结构的系统化、网络化，教育管理手段的法治化，教育对象的普及化、全民化等等。这是现代化的第二层次。
3.教育价值观念的现代化。这是现代化的第三层次，也是现代化之最难处。它主要包括教育功能观的现代化，教育发展战略观的现代化，人才观的现代化，教师观的现代化等等。
二、我国教育现代化的发展历程
按上述理解，我们对中国教育现代化的历史考察就不能不从洋务教育开始。这一百多年的时间里，教育现代化的发展大体可分为三个历史阶段。
（一）从洋务教育开始的晚清教育“变革”可视为我国教育现代化的第一阶段。它又可分为洋务教育、维新教育和清政府最后十几年的“教育改革”三个历史时期。
总体来看，这一阶段的现代化具有明显的双重性格，即它有开放性和保守性两面。从这一阶段传统教育母体吸纳西方现代教育的某些成分来说，它具有开放性；从这一阶段发展“新教育”的目的——维护传统教育的延续——来说，它又表现出保守性。
洋务教育的发展不是洋务派对空疏腐化的封建教育进行深刻反省基础上的价值选择，而是“震于列强之船坚炮利，急须养成翻译与制造船械及海陆军人才”而采取的应时之举。当时的洋务派缺乏全面了解西方教育的条件，更没有否定和批判封建教育的勇气。他们认为，以道德养成为主要目的的教育正是中国之优势，所不足只在于缺少“声光电化”的传授与学习。所以，他们坚持“中体西用”的原则，采“西学”补“中学”之阙。创办新式学堂，发展“借域生材”的留学教育，在教学内容和方法等局部和表层向现代化迈了一步。应该说，洋务教育的发展客观上突破了封建教育的藩篱，特别是打击了“徒知侈张中华”的顽固派，其意义和影响是巨大的。因此，以洋务运动的失败断言洋务教育的失败是简单化的看法。
和洋务派相比，维新派的思想认识更为深刻，他们对中国传统教育和西方教育的透视深入到制度层面，思想的矛头指向了八股取士及其所代表的封建教育制度。以思想的进一步解放为基础，百日维新期间在教育制度上进行了较大的改良。尽管维新失败后改良措施多遭废除，但思想上扩大的阵地已不能翻覆。这是他们的成就。然而，他们有对新教育的向往，却又没有和旧教育彻底决裂的胆略和气魄；他们还不敢对传统教育观念进行批判和否定；加上对西方教育理论知之甚少，这使得他们只能在自己的“感觉”中寻找现代化之路。
维新失败以后，尽管还有“崇正学”以“修明孔孟之道”之类逆论喧嚣，但改革旧的教育制度、兴学育材已是大势所趋。无奈，清政府于本世纪初进行了“新教育”改革，在某种程度上完成了维新派未竞之业。尽管这一时期在教育观念上已有触动（如女子教育、义务教育问题的提出），但封建思想的束缚依然如故。因此，发展的所谓“新教育”培养的只是“本领要新，思想要旧”的“新人材”。
（二）从辛亥革命胜利到抗战爆发是我国教育现代化的第二个历史阶段。在此期间，民族工商业的发展、1916年开始的“五·四”新文化运动、马克思主义的传播等等对我国的教育现代化都有重大影响。其中，新文化运动的影响最为深刻。
1912～1917年，教育领域内现代化和反现代化的斗争异常激烈。南京临时政府成立以后，对教育进行了大力改革：废除了清末封建主义的教育宗旨并公布了资产阶级的教育宗旨；制定了符合现代教育发展方向的学制（壬子癸丑学制）；改革了课程、教材、教学原则和方法……尽管改革还具有不彻底性（如强调女生要修贞淑之德），但无容置疑的是，这是我国的教育现代化迈出的真正的第一步。
1913年以后，袁世凯为实现其政治野心，掀起了反现代化的教育复古主义运动。其倒行逆施的做法使人们认识到，教育的现代化必须借助于一场思想解放运动的推动方得深入。
1916年以后，新文化运动全面展开。其中心之一就是坚决反对封建复古主义教育，要求发展民主、科学的新教育。陈独秀、李大钊、鲁迅等人以孔孟之道为新文化运动祭旗，使封建教育从表面形式到思想内核都受到彻底批判。与此同时，在胡适的“充分西化”和鲁迅的“拿来主义”等思想影响下，我们胸襟大开，不仅在教育制度、教育内容等方面，而且在教育思想观念上大力学习西方，全面改革教育，使教育又重新回到现代化道路上来。这个过程中，学校教育不仅在数量、规模上有了较大发展，而且在思想观念上也有所更新。
但是，这一时期的教育现代化也存在很大问题，其主要表现是：其一，在思想上，对中国传统教育和西方教育都存在绝对化、简单化倾向；其二，在实践上，教育现代化选择了机械模仿西方教育发展模式的道路。
1927年，国民党右派背叛革命后，实行封建、买办、法西斯统治。在教育上，一方面继续完善教育体制，促进教育数量和规模上的发展；另一方面，在教育思想观念上又在现代化道路上倒退一步。1929年，颁布“三民主义”教育宗旨，在其实施方针中规定普通教育要以“陶融儿童及青年‘忠孝仁爱信义和平’之国民道德为主要目的”；1930年，蒋介石发布《整顿学风令》，责令学生“涵养身心，禀古人思不出位之训诫”。在这些方针、指示之下，一切“个性”、“能力”、“科学”等字眼都苍白无力而失色了，剩下的只有封建买办教育的骨架和内核。
1937年，中国教育现代化的进程由于抗战的爆发而中断。
总之，在这一阶段中，尽管有几次反现代化的回流，但还是取得了很大成绩，特别是对封建教育思想的打击最为突出。
（三）新中国成立到文化大革命开始是我国教育现代化发展的第三阶段。它又分为前7年的改造旧教育和后10年探索中国社会主义教育发展道路两个主要时期。文化大革命开始后，教育走向反现代化道路。
新中国一成立，政府就提出要有计划、有步骤地改革旧教育，明确了发展民族的、科学的、大众的文化教育的方向。在这一正确思想指导下，我们成功地接管了旧学校并对其进行了社会主义改造，确定了教育为工农服务的方向，大力改革了课程和学制。到1956年，基本完成这一时期的任务。
但这一时期存在问题也不少，其中包括：(1)对旧教育缺乏系统、细致、科学的研究、梳理，对哪些是封建主义的，哪些是资本主义的；哪些是陈旧过时的，哪些是符合时代要求的，都缺乏明确的认识。结果使一些该肃清剔除的未剔除（如忠君思想、政治社会化功能至上等），该弘扬的却遭否定（明显的例子是对陶行知、陈鹤琴等人的粗暴批判）。(2)对待外国教育经验缺乏科学的态度和认识。当时只以政治和社会制度的标准量取教育经验，结果只选择了苏联作为学习的榜样，流于狭隘；而且对苏联的学习我们多是形式主义的引进、照搬，缺乏消化和创造。这也影响了我们的发展方向和步伐。
1956年，我国进入社会主义建设时期，教育上提出了探索中国社会主义教育发展道路问题。这无疑是适时正确的。但1958年以后，中央和国务院制定了“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的教育方针，使教育的政治功能进一步得到强调，而其他功能特别是经济功能相对被削弱。同时，不顾客观条件，盲目提出“教育大跃进”，结果导致盲目冒进、浮夸风盛行。直到1961～1963年进行大幅度调整后，教育事业才得以稳定和发展。
这一时期，教育的社会主义现代化道路的探索未取得预期成效，原因主要在于：(1)忽视了对外国经验的吸收、借鉴，批判“现代修正主义”后，苏联的经验也拒绝了，探索自己的道路成了闭门造车。(2)过分强调教育的政治社会化功能，延续了传统教育的这一特质。(3)教育发展不稳定，频繁波动、方向不明。
三、我国教育现代化的自身发展障碍
由以上可以看出，我国的教育现代化是由表层到深层，层层递进的。但从实际发展速度来看较为缓慢。这里的原因何在？
在我们看来，影响教育现代化发展的有外部因素和内部因素两大类。外部因素包括政治、经济、战争、人口、自然环境等；内部因素包括现代化变革的客体——传统教育和主体——人这两方面。每一种因素都有正反两方面的作用。我们这里仅就现代化发展过程中的内部障碍做简单分析。
（一）传统教育的束缚和惯性
不管是从思想体系还是从制度体系来说，中国的传统教育都为早熟。若以孔子之春秋时代为其发端，那么至汉唐已臻成熟，以后又有不断进化和完善。几千年来，传统教育对农业文明的继承和发展发挥了非常大的作用。习惯上，我们以拥有如此早熟的教育而自豪，但面对现代社会的形势时，自当重新审视。
因为，和西方相比，我们的教育现代化有一明显特点，即它不是内发的，不是生产力发展要求的自然体现。在我国，传统农业经济一直居主要地位，它给传统教育的滞留和延续以有力支持。中国教育现代化生发的直接原因是西方列强的虎视。教育现代化既不是内发的，那么来自传统教育内部的动力便非常虚弱，由于现代化本身是对传统教育的全面革命，所以，我们要追求的现代教育和传统教育存在尖锐的矛盾对抗。
这一点和我们常相比较的日本相仿。但有一点又与日本不同，即中国传统教育完全是本土发展的，而且体系完整，博大精深。农业社会里，我们曾食其福，现代化过程中未必不受其累。原因只在于：现代化变革以传统教育为对象。传统教育既根深蒂固、宏大异常，现代化便必然任务更巨，正所谓“积重难返”。不仅如此，我们的传统教育之悠久历史已使其许多成分沉淀为教育传统，保持着巨大的稳定性和发展惯性，并且它不随现代化而自动顺应。因此，当现代化在发展方向上做重新选择，就受到传统教育的严重束缚。我们今天仍可看到，人治教育传统在对抗法治教育；注入式教育对抗启发式教育；“庶、富、教”思想对抗教育先行；特权等级教育对抗教育民主化和机会均等……
这是现代化所遇到的内部客观阻力。
（二）现代化变革主体认识之浅薄
从本质上说，现代化应该是一个理性支配的运动，应该充分体现变革主体对价值选择和价值体系重构的自觉性和主动性。科学的认识能使现代化摆脱盲目的“摸索”，免于陷入情绪化的泥沼而保持稳定的发展。这一点对外发后生型的我国教育现代化来说更是如此。
总的来看，全面、科学地认识我国的教育现代化主要包括三方面的内容：(1)对传统教育的剖析；(2)对外国教育现代化经验的认识和借鉴；(3)对我国现代化道路的研究和探索。其中，前两个方面的工作是第三方面工作的基础。但从历史的发展中可以看出，我们的认识是非常肤浅、感性的，甚至到现在还不知教育现代化追求的到底是什么。这构成现代化发展的一大障碍。
洋务教育和维新教育时期，封建官僚和士大夫出于保种、保国、保教之目的，没有也不可能对传统教育进行彻底离析，他们甚至把封建教育的内核看成是民族教育的特点和优势所在。因而，一切都是在器物和制度层面游荡。新文化运动展开以后，传统教育的根基受到猛攻，封建教育的内核受到彻底批判，但也应看到，此时对传统教育的认识亦非全面，主要表现在人们对传统的批判和否定有情绪化多于理性化倾向，否定有余而对积极方面的肯定不足。相反，对西方教育的认识却是肯定有余而批判不足。而且认识的片面导致选择上的照搬，缺乏理性分析和再创造的科学态度致使“消化不良”反应强烈。新中国成立后的最初十几年，对传统教育进行科学认识的工作并没有全面展开，新民主主义革命时期服从于特定历史形势、历史任务的许多教育思想、观念在政治革命胜利的欢呼声中得以搬用和延袭，这表现了工作的不完善。对待外国教育，由于历史的原因，建国初“以俄为师”是必然的选择，而且这对我们的现代化有很大的促进作用。但也应看到，由于观念上的偏差，这一阶段又出现了对西方教育经验的拒斥。而且，教育现代化并未随社会现代化问题的提出而探讨出明确的方向，这成为以后教育发展回归传统的主要原因之一。
（三）现代化变革主体的心理障碍
现代化变革主体的心理状态因直接影响着价值判断和价值取向而关系于现代化的效率，这是不难理解的。以下的分析也可以说明。关键在于对待这一类问题，我们须避免心理还原主义。因为民族的、集团的、个体的心理都是社会历史和社会现实的产物。
1.民族的崇古、迷古心理
自以孔子为代表的儒家思想体系为统治阶级所利用、并进而被“圣化”以后，尧舜时代成为中国理想的社会型模；化民成俗的教育成为理想的教育型模；内圣外王的人格成为理想的人格型模。因而，在民族的意识里，传统不仅是现实的基础，而且是现实追求的目标，我们的取向不在未来，而在于传统。崇古守常既已成为普遍之心态，则维新创造极难形成。
崇古、迷古心理在教育现代化中所具有的负面影响是可以想象的。现代化所要求的心理状态正是崇古、迷古的反面，它是对传统的反动，是对传统的革命；它坚持的是“未来时间取向”，要改“好古而忽今”为“力今以胜古”。因此，假如一个民族迷恋于历史，则对创造未来的追求就会退而居次。
2.部分人的民族自大与自卑心理
几千年来，中国一直处于为低度文明所包围而与高度文明不相往来之状态。中国早熟的教育思想、教育模式长期以来少有变化，然而它四播藩图，远传朝鲜、日本，无往而不胜。这很自然地在许多人心里助成了“中国中心”的文化观，并于不知觉间产生了一种“优越意识”。这种“优越意识”在部分人那里进而发展成“自大心理”，似乎我们不需“师事夷人”。当近现代社会发展中这种“自大心理”遭受一再打击之后，“民族的自大”下沉为潜意识，但并未消失，时常以“古已有之”等“爱国的自大”形式表现出来。
和“自大心理”构成一事物之两面的是“自卑心理”。它源发于“自大”遭受的一次次打击。当“天朝的荣光”暗淡，“孔庙的光辉”尽失，而西方文化浪涌而入时，许多人顿生“自卑”，因此而抱持传统教育转向从西方教育中捞取救命稻草。
3.防卫心理
纵观中国教育现代化的发展历程可以看到，我们在“教育引进”这一问题上时常表现出一种犹豫态度。我们对西方教育心存戒备，对吸收他国教育经验的功效持怀疑态度，对中西方文化教育的冲突胆怯恐惧。这是防卫心理存在的表现。
中国第一次大规模地直接面对中西方教育的冲突与对撞是在鸦片战争以后，而且所接触的是西方殖民主义教育和宗教教育，是西方文化教育的偏态而非常态。它们的直接目的是文化侵略和政治侵略。因此，我们一开始就对西方教育心存疑虑。加之，在传统教育观念中，“化民”几乎是教育的唯一功能，教育是附着在政治之上的，是意识形态斗争的手段和工具。因此，在教育观念未经转化的情况下，我们自然而然地把教育冲突看成是政治斗争的一个表现，很难把外国教育的引进和外国文化的侵略区别对待。这样，对西方教育经验采取拒斥或漠视态度可以说是“功成自然”。
对西方文化教育的输出存有防卫心理不能横加指责，毕竟西方文化有侵略性输出性质。但持有拒斥甚至是漠视态度却不可取，因为对我们来说，被动接受和主动选择有根本的区别。主动择取需要破除防卫心理的束缚，表现豁达的胸怀和过人的胆识。可是，在过于强大的防卫心理驱使下，我们的许多做法要么是作茧自缚，要么是因噎废食。
值得指出，崇古心理、自大与自卑心理、防卫心理，在现代化过程中都不一定是自觉的、有意识的。更为有害的是，它们时常以一种集体无意识的形式表现出来。
概括以上，中国的教育现代化受多方面因素的制约，其中自身发展障碍不容忽视。没有对它们的确切体认、自觉排除，现代化便不能计日成功。