在校本教研中发展教师的实践性知识，本文主要内容关键词为：校本论文,性知识论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着基础教育改革的不断深入，教师的“实践性知识”受到了前所未有的重视。它不仅仅是经验的积累，更表现为教师理论与实践相结合的水平，表现为他们在实践中形成的教育教学的科学性、人文性、艺术性的特点。事实上，即使接受同等的教师教育，人们之间在教师专业化发展上仍会有很大差别，这就是由教师实践性知识水准不同所引起的。俞国良、林崇德在《论心理学视野中的教师培养与发展》一文中也曾指出，新手型教师和专家型教师在学科内容和教学法知识方面的差异并不大，在某种程度上新手型教师的这两种知识甚至优于专家型教师[1]。由此可见，教师教学中不可或缺的、更为重要的是实践性知识。
一、教师实践性知识的涵义
目前，随着教师教育研究的深入，教师所需知识，尤其是实践性知识成为越来越受关注的热门话题。首次提到教师实践性知识的是施瓦布，他提出“实践性样式”这一术语，并指出其特征就是技法。最早对教师实践性知识进行系统探讨的活动始于加拿大学者艾尔贝兹，她采用个案研究的方法，得出教师以独特的方式拥有一种特别的知识，即实践性知识，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识[2]。柯兰迪宁和康内利与艾尔贝兹相比，更强调教师知识的个体性，把教师的知识称为“个人知识”。他们指出，个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语[3]。柯兰迪宁和康内利所说的教师个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验，而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”，他们强调个体性，也反映了这一反思和内化的过程。在国内，对教师的实践性知识也有很多论述，很多学者把实践性知识视为教师的教学经验（林崇德等，1999；张学民等，2003），这与施瓦布提出的“技法”非常相似。陈向明进一步指出它是教师“实际使用的理论”，是“教师真正信奉的”“内隐状态的”知识。这种知识通常呈内隐状态，它基于教师的个人经验和个性特征，隐藏在教师日常的教育教学情境和行动中（陈向明，2003）。李德华认为教师实践性知识是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践的反思基础上，借助于教育理论关照下的案例解读和教学实践中问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解创意[4]。
综上所述，教师实践性知识是指教师在教学实践中通过自己的体验、沉思和领会等方式获得的、与教学情境密切联系的、逐渐建构起来的运用于教育教学实践中的一套理论系统和经验认识，在教育教学实践中，能够被教师本人直接迅速调用的知识。简言之，这是一种知道怎么做——行动的知识，具体蕴涵以下几层意思：
其一，教师的实践性知识是一个全方面的事情，它不仅仅涉及到书本中理论知识和实际行动，还涉及到行动中解决问题的机智，以及在实际行动中解决问题的感悟等。教师的实践性知识具有较强的复合性。它是集智慧和机智于一体在实践中的运用，是整合多种知识的集合体。
其二，教师实践性知识是一种带有机智的对教学活动的认识，它在一定的具体场景中表现出来，既有共性，更有个性。
其三，对教师本人来说，他所拥有的实践性知识体现为此时、此地、此境所做出的最好选择，是一种即时性的实践智慧。它具有情境性、开放性，能不断进行自我调适，解决教学实际中产生的问题。
二、新课程改革呼唤教师的实践性知识
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出了生成性课程的合理存在和潜在价值，对教师如何面对这类动态的课程提出了建议，即创造性的发挥；而且作为指导基础教育的纲领性文件，它从宏观政策的角度界定了教师旨在促进学生个性化发展的课程开发者的角色。新世纪的基础教育要求教师不再是给定课程的被动的接受者和忠实的执行者，而是生成课程的开发者、研究者和创造性的实施者。
教师是教学的主体，通过课堂教学实现自身的价值，在课程改革的新形势下，如何有效地进行教学成为了教师工作的核心。面对生成性的课程资源，它要求教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息，结合具体的教学场境选择教学方法和手段，调整预定的教学环节和步骤，并根据执行过程中获得的信息不断修正和改变教学方案，或依据教学现场的实时特点而动态生成新的教学方案。教师的实践性知识正是教师在完成一个个具体的教学任务过程中，经由实践、体验与反思而获得，而且这种实践与体验内在地蕴涵着研究和创造的品质，使得教学的过程也就是研究的过程。当教师面临着更大的模糊性和不确定性时，纯粹的理论学习很难直接转化为教师的实际行动，也无法应对教师所面临的复杂多变的各种情境。教师必须凭借自己的经验和教学智慧，对多变的教学情境作出自主的判断与选择。而这里的“经验”就是教师在教学的专业情境中自我建构的实践性知识。它虽是内隐的无法言说的，却对教育活动产生深刻的影响，甚至决定教师教学的成败。正因如此，课程改革对教师知识结构的挑战，从根本上说是对教师实践性知识与智慧的特殊要求，教师不断积累实践性知识，提升实践性智慧成为教师专业发展的关键。发展了教师的实践性知识，才能更好地实现教师的专业自主性，从而推进课程、教学改革的进一步深化。
三、发展教师的实践性知识的途径
教师实践性知识对教师专业发展非常重要，然而教师的实践性知识是内隐的，很难像理论性知识那样通过集中培训来获得。很多教师无法找到适合于自己的发展方式，且一提到搞教研往往就是要把自己变成专业的教育研究者，把研究与日常教学工作截然分开，造成工作压力重重，难以提高教师的实践性知识。波斯纳曾提出教师成长公式：成长＝经验+反思，并指出没有反思的经验是狭隘的经验，因为反思的倾向是专家型教师的核心。但教师的反思不是个人的事，需要教师间的合作与交流。目前正在基层学校如火如荼开展的校本教研，是发展教师的实践性知识有效的途径，因为校本教研是在学校的真实情境中，以教学和教师素质现状为研究起点，以新课程为导向，以教学中的实际问题为研究内容，以改进教学，提升教师实施素质教育的水平和能力为目标的研究活动。而且它强调教师工作过程与学习、研究过程的整合，以及教师之间、教师与专业研究人员之间的合作，是教师具有内在需要的自主教研，是自主学习和自主发展的教研，是尊重教师个体差异、学校不同特色追求，在时空安排、内容确定、形式选择和效果评价上校校不同的教研。两者实践旨趣的结合能够帮助教师解答课程改革中引发的困惑，发展、提升教师的实践性知识。因此，校本教研是发展教师实践性知识的有效途径。
（一）校本教研以真实情境中的问题为基础，发展教师的实践性知识
校本教研是一种融学习、工作和教研于一体的学校性活动和教师行为。这种以校为本的教学研究是一种实践性研究，实践既是研究的对象，又是研究的归宿。从来源看，教师研究的问题直接来自他们的教育教学实践；从过程来看，教师的研究是在自己的教育教学中进行的，并与自己的教育教学活动不可分割地交织在一起；从目的来看，教师的研究主要是为了解决教育教学实践中的问题。
理论性知识是现实的抽象，它往往站在某一个角度对现实进行抽象，与现实情境并不完全吻合。但教师恰恰常把这些理论当作最先进的理念，唯“先进理念”至上，唯恐自己的教学不够“先进”，不符合某个理论。然而，在实践中教师往往会操作得走样，这是因为：一方面教师把理论知识迁移到教学实践非常困难；另一方面是没有思考这些理论哪些是适合自己的，哪些不适合。如课程改革中倡导的生成性教学、研究性学习等新理念，谈到理论上的东西，可能教师们都能说出一些，但具体到实践操作，很多教师不知道从何处下手。而校本教研以真实的教学和学生的日常学习为基础，正好给教师提供了一个重新思考实践和理论的契机，它使教师在与真实情境的交互作用中重构自己的实践性知识。当然并非真实发生的事情都值得研究，校本教研的对象是存在问题或疑难情境的事件。一项好的教研活动不仅要贴近教师的日常工作，而且要针对教师在实践中遇到的问题。其所形成的解决问题的策略不是某个专家以权威的姿态告知教师，而是教师在实践体验的基础上共同参与讨论（专家以平等的身份参与讨论），重新审定问题得到的。此时，教师对问题的理解、对所提问题解决策略的理解等由应然的理论性知识转化为实然的实践性知识，进而在实践中支配教师的行为。
（二）校本教研通过教师个体反思和集体反思，发展教师的实践性知识
实践性知识是教师专业发展的知识基础，它是在经验与反思的基础上形成的。而校本教研的有效性取决于教师对行为的自我反思与调节的水平。强调教师的自我反思和自我更新，必须注意的是教师个体封闭的自我反思很可能导致对原有观念的固步自封。钟启泉认为，“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。它强调教师自身的课堂教学经验以及对于经验的不断反思，以及学校同事合作与交流[5]。”因此，反思不仅是教师个人的反思，也是教师集体的反思。校本教研是由研究者和骨干教师引领的教研活动，强调教师与教师、教师与研究人员之间的合作。在集体沟通中反思，一方面可以取长补短，另一方面思想的碰撞会使反思更加深化和有效，在交流甚至争论中直视自己和他人的观点，促使重新反思教育教学和对学生的看法。而且交流的作用还在于能帮助教师察觉曾经或正在使用却不自知的知识，教师这种对自我观念的察觉是其改变或提升自我的第一步。个人反思与集体反思的结合，对教师经验的提升十分有效，会促进教师实践性知识的发展。
（三）校本教研通过组织的支持，发展教师的实践性知识
虽然个体的反思性实践是教师专业成长的有效路径，但并不意味着“自修”将成为教师专业化发展的唯一策略[6]。教师更多是以自己的教学活动过程为思考对象，从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求有效改进教学的策略，所以教师的专业成长更多地是依靠群体的力量。教师专业成长的过程需要从以学校为基地的参与专业沟通的过程来把握，且目前大多数教师还没有具备一定的自我更新的意识和能力，这种情况下，教师需要的不仅是放手去自我探索、自我更新，还需要学校的支持。校本教研中的组织支持使反思成为教师的一种职业生活方式，它是一个持续的过程，而不是一个孤立的事件。学校对校本教研的支持，体现在制度支持和文化支持等方面。首先要确立完善的校本教研制度，使校本教研成为必不可少的一种工作，确保其正常开展。其次要营造校本教研的文化氛围。通过校长的正向引导，发挥骨干教师的带头作用，形成全员参与的良好氛围。良好的学校氛围易使教师产生向心力与归属感，从而使教师更愿意在学校范围内分享他们的实践性知识。而实践性知识作为共享的知识在学校范围内广泛传播，将促进教师实践性知识的螺旋式增加，从而使学校的整体实力得到提升。
总之，实践性知识作为一种潜隐性的、教师真正信奉的知识，对教师的专业发展至关重要，是教师专业发展的核心。其潜隐性决定其发展途径有别于学习理论性知识的方法。而校本教研以真实情境中的问题为基础，以教师个体反思和集体反思为基本形式，以学校组织的支持为保障，促使教师在与情境的互动过程中发展实践性知识。