学校管理的目标激励分析，本文主要内容关键词为：学校管理论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪50年代末，美国著名管理学家彼得·F·德鲁克在其《管理实践》一书中提出了目标管理的思想，主张组织要通过目标进行管理，并且组织的整体目标要转换成组织部门和每个成员的目标。（注：转引自[美]罗宾斯 斯蒂芬 P：《管理学》，中国人民大学出版社2001年版，第160，38页）目前，“目标”一词已被广泛应用到学校的管理实践中。学校每年的升学率，各年级、各学科统考成绩排名，教师教学的评优率，后进生的转化率，班级的综合评定及教师晋升需公开发表论文的数量等，都是目标在学校管理中的体现。目标在增强学校凝聚力，提高教师的工作效率和教学质量等方面发挥着重要的作用。
学校管理的目标导向意味着目标就是教师的工作任务和评价标准，没有目标就没有任务，没有目标就没有评价标准，这与德鲁克在目标管理上所持的基本观点是一致的，一个领域如果没有特定的目标，这个领域必然会被忽视。可见，全面设置目标、设置全面的目标是学校管理成功的关键，是全面培养人、培养全面发展的人的前提。然而，学校的管理实践中却不乏目标不均衡甚至部分目标被忽视的现象：智育目标多，德育和体育目标少；考核目标多，能力目标少；评价指标只强调终端结果却没有反映起点；目标只代表管理者意愿却没有体现教师需要；等等。目标管理中的这种“目标缺失”或“目标高扬”的倾向，不仅有可能使教师教书育人的工作出现“过滤”而导致学生的片面发展，而且有可能使教师身心疲惫以致失去工作的情趣。目标产生的这种“负激励”，非但不能激发教师工作的主动性和创造性，而且会对教师产生片面甚至错误的“激励”。为此，笔者就影响学校目标激励作用的因素以及如何制订目标等作一些论述。
一 目标激励的基础
目标的激励作用，表现在目标对人行为的激发、维持和调节。那么，人产生这种行为的原因是什么呢？不同时期、不同学派的心理学家观点各异。早期的精神分析学家弗洛伊德等人认为，个体的行为源于遗传的能满足生理需求的本能。心理学家阿尔弗雷德·阿德勒（ Alfred Adler） 则认为，每个人生来就有一种因自卑感而产生的补偿欲求，而补偿往往是超越的，这种寻求优越便导致了人的行为。（注：崔丽娟，等：《心理学是什么》，北京大学出版社2002年版，第43页）可见，他们一致认为，人的行为来源于天生的动力，即需要。后来的行为主义者将需要的范围进一步扩展，认为人的行为源于环境的刺激，从而产生了新的需要，满足需要的过程就是对环境的适应过程。[1] 人本主义者则将需要提高到更高的精神层面，他们认为人是自己生活的主动建构者，可以自由地改变自己，因为人需要对所发生的事情负责。[2]“我们有时会对环境中的刺激自动地做出反应，有时会受控于无意识冲动，但我们有意志，有能力决定自己的命运和行动方向。”[2]
可见，各种理论虽然认为需要的来源不同，或是天生的，或是环境刺激产生的，或是人主动追求的，但是他们在关于“需要引导行为”的观点上是一致的。这种认识决定了目标不能凭空产生，只有能满足需要的目标才能激发人的行为。正如马克思曾经指出的，人们“积极地活动，通过活动来取得外界物，从而满足自己的需要”（注：袁贵仁：《价值学引论》，北京师范大学出版社1991年版，第1页）。可见，教师教书育人的过程同时也是他们寻求自身需要获得满足的过程。为此，学校目标在兼顾目标制订者及学校发展需要的同时不能忽视对教师自身需要的满足。目标只有与教师的需要息息相关，才能对他们具有激励性。
然而，正如实践告诉我们的，仅仅满足组织成员的需要对达成有效的目标激励并不充分，心理学家还提出了其他的变量。
维克托·弗鲁姆（ Victor H.Vroom） 的期望理论认为，当人们预期到某一行为能给个人带来既定结果，且这种结果对个体具有吸引力时，个人才会采取这一特定行为。（注：转引自[美]罗宾斯 斯蒂芬 P：《组织行为学》，中国人民大学出版社2002年版，第180页）根据他的观点，人们对某一目标采取行动前会有一系列的心理变量或疑问，如：努力就能实现吗？付出多大的代价才能实现，实现这一目标后会有什么奖赏，这种奖赏有多大的吸引力，它是否有助于实现自己的目标？其中，前者反映的是对实现某一目标的能力的估计，这种估计是一个从不可能到很可能的连续体；后者表达的是目标实现所具有的价值，或者说是目标对行为者需要的满足程度，这种需要的满足也是一个从不满足到很满足的连续体。这样，可把人的行为视为目标可实现程度与目标价值量之间的函数：
人的行为=f（目标可实现程度×目标价值量）
由此可见，目标要起到激励作用，就要能满足其行为者的需要，同时还必须是能够实现的。能实现但不能满足行为者的需要，或者能满足行为者的需要但不能实现，这两种目标都不能产生很好的激励效果。有鉴于此，目标激励的基础是：能实现且有价值。我们可以作如下假设：
a.如果目标实现的可能性大且具有的价值高，那么它对行为主体的激励就大。
b.如果目标实现的可能性小且具有的价值低，那么它对行为主体的激励就小。
c.如果目标实现的可能性大但具有的价值低，那么它对行为主体的激励就小。
d.如果目标实现的可能性小即使具有的价值高，那么它对行为主体的激励也小。
二 学校目标的价值性
根据假设a，当目标能够实现时，它的价值性越高，对行为主体的激励性就越大。而如前所述，目标的价值性又表现为目标对其相关者需要的满足程度。因此，对教师具有价值的目标归根结底是能满足教师需要的目标。
我国中小学教师职业枯竭情况的调查指出，情绪上的疲惫感、人际上的疏远感、工作上的无意义感以及知识上的耗尽感是目前我国中小学教师职业枯竭的主要特点。[3] 教师职业的枯竭折射出在我国中小学管理中教师生长需要、关系需要和发展需要的缺失。也正是这种缺失启示我们，学校目标对教师的价值应体现在对其3种需要的满足上。
首先，学校目标的价值要体现在教师生长需要或成长性需要的满足上。马斯洛的需要层次理论指出，生长需要是人自我实现的需要，它的满足会激起个人越来越多的成长欲望。（注：转引自顾明远主编：《教育大辞典·教育心理学》第5卷，上海教育出版社1990年版，第324-325页）教师劳动的复杂性和创造性决定着学校目标不能无视教师的生长需要。一切对教师的生活和工作的稳定性构成威胁的目标不仅不能起到激励作用，甚至会引发恶性竞争，遭到教师的抵制。因此，学校要避免制订压力过大且不完成任务有严重后果的激励目标。但是在现实工作中，目标往往会与教师的实际利益相冲突，让他们感到是对现状的威胁，这就要求目标的制订者能站在教师生长需要的立场上来表述目标的意义。如校长为提高教师的教学水平，要求教师定期进行专业考试。如果直言不讳地把目标表述为对教师进行评价，确定优劣，就很容易被教师视为一种威胁，因为它打破了原有的等级地位和利益结构，是一种不稳定因素，教师势必会找出它影响正常教学等理由，以阻碍目标的通过。目标制订者可以把考核的意义界定为：为奖励教师业余自学、举办教师培训提供参考依据，提高教师的施教能力和生活水平。类似的正面、积极描述会减少教师因不能达标而产生的焦虑和后顾之忧。
其次，学校目标的价值要体现在教师关系需要的满足上。教师的劳动目标是人，劳动对象是人，劳动产品是人。教师这种自始至终都与人打交道的工作特点决定了教师工作的合作性、态度的情感性和报酬的荣誉性，使得教师较其他群体有更高的关系需要。这种关系需要表现在教师对交往过程的关心和尊重、信任、平等对待、渴望合作等诸多情感的满足。教师希望受到其他教师的尊重，希望得到家长的信任和学生的认可，同时更希望获得学校领导的了解、关心和信任，平等地参与学校的管理和决策。因此，这就要求学校管理者在目标的制订、执行过程中多听取教师的意见，鼓励其参与目标的制订，并为结果承担一定的责任。正如德鲁克认为的，吸引各级人员和广大职工参与目标制订并为目标的实现承担责任，可以使目标具有激励作用并能改善人际关系。可见，教师参与学校管理，不仅使目标更具操作性，而且能满足教师的关系需要，增强教师的主人翁意识。
教师参与目标的制订反映了管理者对教师的尊重和信任。在关系需要上，教师尤其关注对目标结果的衡量是否公平和公正。评价是对教师能力和努力的确认，因此，对目标结果进行衡量时，应充分反映教师的真实贡献，让付出努力的教师获得科学、客观地评价；只有这样，才会促进教师的后续努力。在学校众多的目标结果评价指标中，最重要的是教学成绩的评价，因为这种目标评价对教师在人们心目中的地位起着关键的作用。然而，目前的教学成绩评价不仅内容简单，而且只强调终端结果，忽视其起点高低。这样的衡量标准不仅让起点较低的班级的教师看不到成功的希望，而且会降低起点较高的班级教师的竞争意识，更有甚者还会阻碍教师之间的团结协作，使教师互不服气，阻碍关系需要的满足。
正如霍桑试验所证明的，团体中的个体为了不给其他群体成员造成压力，影响其在群体中的归属感，宁愿放弃提高自己的效率和获得较高的薪酬的机会，而换取团体成员对其的认同。① 团体成员对归属感的这种需求对于教师群体来说尤为明显。因此，学校管理者在目标的制订、执行以及评价等方面不能忽视教师的关系需要，否则会适得其反。
再次，学校目标的价值要体现在教师发展需要的满足上。教师的发展需要主要体现为求知需要和教书育人的成就需要。如今信息的高速传递，知识的快速增长和更新，使学生群体有了更大的知识来源，这些对教师更新知识的容量和速度提出了前所未有的高要求。教师渴望自己不再是“教书匠”而成为“学习型、专家型”的教师；大多数年轻教师更是以争取继续深造作为自己的事业目标。教师的这些发展需求，也要求学校目标能够满足，学校可制订“请进来、送出去、内挖掘”的教师培训计划，在教师之间定期开展同学科或跨学科的教研活动，建立“学校名师”制，制订真实反映教师贡献、促进教师专业发展的评价和奖励机制。此外，由于多年从事班级管理及引导教育工作，教师中的大多数人不知不觉地产生了较强的支配欲，这种控制欲望会驱使他们渴望参与学校管理。因此，当前迫切需要建立一种让优秀教师有机会成为学科带头人、让德才兼备的教师能晋升到学校管理岗位的机制，这种机制将会从本质上提高教师的满意度，从而激发他们的工作热情。
三 学校目标的可实现性
根据假设d，即使目标对教师具有很高的价值，但如果实现的可能性小，它对教师能起的激励效果也是有限的。因此，激励目标在满足教师需要的同时，也必须是他们力所能及的目标。
首先，目标是能实现的。能实现的目标不仅让执行者看到希望，而且会增加他们对后续目标的认同。强化理论认为，当人们因采取某种行为而受到奖励时，他们最有可能重复这种行为。[4] 目标实现了，教师的成就感便会油然而生，自信心也随之增强，必然会更加主动、更有信心地履行后续目标。与此同时，获得了成就感的教师对待目标制订者也会表现出更为友好、更为信任的态度。教师不仅把目标制订者视为“知心人”，而且会不断增强自身履行承诺的决心。但是，如果学校制订的目标难度过大或者根本实现不了，即使能满足教师的需要，也不能起到很好的激励效果，有时反而会挫伤教师的积极性，甚至使部分教师产生舞弊行为，而守规的教师又会对目标的制订者怨声载道。这样，不仅学校的目标难以实现，而且教师间的恶性竞争会加剧，甚至出现教师对领导者进行诽谤、抵制。
其次，目标实现的难度适中。能轻而易举实现的目标会降低其结果的价值。这是因为，过于容易的目标往往不能满足人实现自我价值的心理需求。根据假设c，实现可能性大但价值低的目标也没有很好的激励效果。在可接受的范围内，目标与现实之间的最大差异能够使追随者产生最大的压力，并改变他们的态度。[5] 轻易达到的目标不具有激励性。学校中论资排辈的评优标准就是最典型的一例。只要到一定的时间，教师就自然会成为优秀教师。这样的目标由于只考虑教师群体的稳定而忽视了个人的努力，不仅会打击部分教师的积极性，而且不能有效地激励年纪大的教师，总体激励效果较差。
可见，目标难度的确定是发挥目标激励作用的重点，同时也是难点。因为目标难度的影响因素是多方面的，如以往同类目标的完成程度、完成未来目标的现存能力和潜力、竞争者的现状及政策所赋机会等。因此，在目标制订过程中，要参考诸多信息，综合考虑，避免片面和武断。
最后，需要个人努力的目标能激起执行者最大的热情。这一规律表明，目标可以在超越教师现有能力的情况下起到激励作用。目标的实现是人们持续努力、不断提升能力的过程。努力是相对于困难的克服而言的，每一次困难的克服不仅是一次努力的见证，而且是后续努力的动力。目标之所以能激发人们奋进，就是因为只有经过努力才能达到；目标之所以能驱使人们去追求，就是因为只要经过努力就能达到。目标的这一特性进一步说明，超越教师现有能力的目标是具有激励价值的目标，经过努力而做出的承诺会使人更有责任感。制订超越教师现有能力的目标尽管启动时可能得不到教师的承诺甚至会引起他们的反感，但是管理者可以通过对目标意义的拓展而提高教师对其的认识，通过发现目标路径上的障碍对教师进行指导，通过在目标达成的不同阶段对教师进行及时的奖励而鼓舞士气，通过树立认同目标的典型而扩大教师对目标的认同，简言之，就是用各种监控和指导策略唤起教师对目标的责任感，使他们自愿地把目标视为对自我的挑战、视为一种源源不断的力量，这样目标不仅会得到贯彻执行，而且能充分调动教师的工作积极性，起到很好的激励效果。但是，如果管理者只负责目标的制订或者试图通过设置完成目标的奖励来调控目标而忽视目标实施过程的指导和支持，这种超越教师现有能力的目标就会因唤不起教师的信心、得不到他们的承诺而难以实现。这样的目标会引起制订者与执行者之间的冲突，产生负激励作用。