一、 研究背景
笔者所执教的教材为译林出版社的牛津英语。该教材的编写体系以每个单元的Main Task 为中心，从语法、词汇、阅读、综合技能等各方面层层铺垫，积累与本单元话题相关的语言知识；最后一个单元的教学完成后，要求学生完成本单元的一个主要任务——运用本单元所学的语言知识，完成和本单元话题相关的一篇写作。从教材的编写来看，学生通过一个单元的学习积累了很多的语言知识和语法知识，在单元末还专门设置了一节写作课，配备了范文，理论上上来说，学生到单元学习末期，应该能很轻松的完成习作任务。可是，在实际的教学中，学生却表现出面对写作教学困难重重的局面：要么，就是不知从何下手写作；要么就是按照范文的模式，不加变化，写出千篇一律的文章。
在实际的教学中，为了突破学生的写作瓶颈，教师们也绞尽脑汁，带领学生学习范文，分析范文，背诵范文，采用小组合作学习及七巧板写作方式等不同教学方法，试图启发学生的写作灵感，可却似乎总是启而不发，收效甚微。
二、 问题确认
为了确认学生写作障碍的主要原因，笔者通过课堂观察、问卷调查和访谈学生等方式确认了导致学生、教师费力却低效的原因：
1. 英汉差异对学生英语学习尤其是写作学习的影响。汉语与英语分属两种完全不同的文字体系，有着截然不同的语言符号及语用习惯。初中生在英语学习中，母语的负迁移现象对英语的习得有着较大的影响，在写作上的影响尤为严重。 有些学生的英语作文只是中文思维、词法、句法基础上的英文单词的堆砌。写出的句子或者语言语法表达完全错误，或者生涩难懂，不知所云。文章的篇章结构也和英文的行文习惯大相径庭。
2. 词汇匮乏导致写作困难，词不达意。牛津版英语教材话题选材丰富生动，但学生在写作表达中，依然感到词汇匮乏，尤其是表达和自己生活相关的或是与时代生活接轨的信息时，这种词汇的缺口就感觉到越发的明显。词汇的匮乏影响了学生在英语写作中语义表达的准确和恰当。
3. 教师在日常教学中的写作命题方式简单，生硬，限制了学生的思维表达，最终导致学生逐步丧失了英语写作的热情。在日常的教学中，一方面因为针对中考训练的功利性思想，另一方面是为了“减轻学生英语写作的难度”，教师较多的采用给予学生一定的语言或信息材料的形式“材料作文”，限制了学生写作表达的创造力及发散思维的能力。
针对这三个问题，笔者决定在日常教学中开展初中生英语写作能力的培养的行动研究，充分利用教材中的语言材料，并恰当的引进一些鲜活的，有时代性的语言材料来扩大学生的语言输入，同时，创设恰当的语言输出情境来促进学生语言的输入，从而最终提高学生的英语写作水平。
三、 理论依据
成功的外语学习者在学习活动中始终都遵循着这样一条规律，他必须接受一定量的且适合于他的学习能力的语言输入。美国语言学家克拉申提出的输入假设是二语习得的重要理论。其中，克拉申强调语言输入应遵循“i+1”原则。i代表学习者现有的水平，1代表略高于学习者现有水平的语言材料。克拉申认为，语言输入的材料在学习者可理解程度的基础上再加入一部分下一阶段的语言结构,只有这样写习者才可以通过自己的努力，不断吸收所接触的语言材料，逐步提高其学习语言的技能。此外，克拉申还特别强调学习者语言的习得是通过理解信息而获得的，因此语言形式不宜过于复杂，以免影响学习者对语言新息的理解。最后克拉申还提出语言结构的习得是在自然的语言交际过程中习得的，因此学习者只有在运用语言去完成任务的过程中，才能真正习得语言。
她根据加拿大法语沉浸式教学结果提出输出假设，认为语言输入是必要的，但并不是实现语言习得的充分条件，要使学习者达到较高的外语水平，仅靠可理解输入是不够的，还要可理解输出，学生需要充分利用现有语言资源，需要对将要输出的语言进行思考，使它更恰当、更准确、更容易理解。只有这样，语言学习才能从语义加工过程过渡到句法加工过程。
四、 研究方案
为了解决初中学生在英语写作中所面临的问题，笔者研读了大量的专业书籍，并尝试着制定了在课堂教学中培养初中生英语写作能力的研究方案，其内容为：
第一阶段：教材核心词汇的输入。
第二阶段：教材语言材料的输入。以教材为本，充分利用教材提供的大量的阅读材料和语言实践机会，拓宽学生的英语语言和文化视野，帮助学生习得基于教材话题写作的语言知识和语言结构。在课本学习基础上，根据学生生活的实际环境适当引入恰当的语言材料来丰富学生的词汇及语言表达，帮助学生获取和自己生活密切相关的词汇及相关的语言结构。
第三阶段：以教材为基础，创设符合学生心理年龄特点及英语实际水平的情境和写作题，激发学生的写作欲望，促成学生完成语言的输出，并通过小组赏析的写作讲评方式促使学生形成语言输出的内省，自我审查语言表达中的问题并进行完善。
五、 方案实施
第一阶段：教材核心词汇的输入
教材每个单元的每个环节都选用了与话题相关的丰富的语言材料，其中覆盖了许多有用的核心词汇， 对于核心词汇的学习，仅仅停留于语义的理解或是基本语言结构的讲解型学习，学生是无法真正习得该词汇的用法，从而达到灵活而地道的语言应用的。因此从词汇学习的最初，教师就应引导学生在句子中学习词汇，在句子中操练词汇，并创设情境，让学生运用词汇，从而真正习得该词汇的用法。
第二阶段：教材语言材料的输入
1. 分析教材编写特点，提高教材语言材料的输入效率。
语言学习的过程体现为输入——内化——输出。阅读是学生学习英语的主要输入途径之一，写作则是语言输出的关键途径之一。初中学生在初中三年的学习中，学习了译林出版社出版的牛津英语三个年级共6册的课本，在教材中，有着大量真实、典型的语言素材。初中教材的这六册课本的选材，以学生为中心，围绕学生的生活而编写，教材的编写是螺旋式的，根据学生的心理特点和年龄特点，逐步提升，语言逐渐丰富。以写人的文章为例，在7年级， 学生入学伊始，根据学生自身的需要，7A Unit 1的话题是自我介绍；到八年级，8A Unit 1 的话题依然是写人，但却从写自己变成介绍自己的朋友；到9年级，教材以星座与人的个性为背景，向学生呈现了更多地描述人的个性特征的语言表达。教材中包含了丰富的语言材料，是学生学习写作的经典的范文。笔者在教学中充分利用教材编写中的这种关联性，在教学中注重在对旧知识的复习的基础上引入新的语言知识，既加强了旧知识的再现率，又为新知识的导入搭好知识的阶梯，让学生的学习显得不是那么的突兀和生硬。
2. 分析中英文结构的差异，进行针对性教育
中文和英语从属于两种截然不同的语系，因此句子的表达，语序，思想的表达等方面都存在着迥然的差异。因此，在课文教学中笔者首先引导学生体会两种语言表达的差异性， 并建议同学准备一个英语写作素材笔记本，将思维表达完全不同的句子记录下来。以8B Unit 5 阅读中的一句话为例：志愿者医生在飞机上做手术。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆对于这个句子，学生可能会写出如下三种可能的句型：
On the plane, volunteer doctors perform operations. (√)
Volunteer doctors perform operations on the plane. (√)
Volunteer doctors on the plane perform operations. (X)
上述的前两个句子符合英文的语言习惯，地点状语既可置于句首，也可置于句末，但第三句的表述则是中文思维下的英文单词的堆砌。 对于这种差异性较大的句子，笔者在课堂上会提供不同的情境，让学生加以强化，并记录在写作素材笔记本上，供学生课后的巩固和背诵。新课结束后，笔者亦将创造机会，以便学生能在一定时间范围内，反复再现，反复 巩固，熟练，从而最终达到习得的目的。
3. 以教材语言材料为范文，加强仿写指导
英语文章的篇章结构也和中文文章习惯的篇章结构存在着一定的差异性。对于相同题材的文章，笔者在教学时会引导学生借助于课文的篇目进行模仿，如文章的开头、结尾，句子之间的衔接等。以应用文为例，7B Unit 3 写作的内容为一封邀请函，7B Unit 5 Main task 的内容为一封推荐信，8A Unit 5 Main task 的内容为一封申请信，这三篇文章的行文都有一定的模板，因此，对于这类的文章，笔者要求学生首先熟记书信问题的格式，同时熟记该类型文章的开头、结尾的模式，在写同类型文章时，直接按照课文模板的样式仿写。
在教学8B Unit 4 Main task 时，在课本中关于希望工程，文章是这样描述的：Project Hope is an organization that raise money to build schools and buy books for poor students. 教学到这里，帮学生疏通了解这句话的含义后，我又对学生提出这样的要求：Can you introduce another Chinese charity to us in the similar way? Think hard and find a charity to introduce. You can discuss in pairs if necessary. 学生思考片刻后纷纷举手给出答案：Spring Bud Project is an organization that helps poor young girls in China to return to school. Save China’s Tigers is an organization that helps tigers and other big cats in China. Project green hope is a n organization that helps protect lakes and rivers in China. 我对学生的答案给出了肯定，接着又提出进一步的要求：Some foreigners are very curious about some of our festivals Teachers’ Day; Spring Festival and Dragon Boat Festival. Can you say something to help them know the festivals better? Please work in groups of four, choose a festival and try to get an introduction. 这个要求离开了本单元的话题，因此难度也就加大了，学生通过小组合作，也给出了出色的答案：Teacher’s Day is a festival that we show our thanks to our teachers. Sprint Festival is a festival that we Chinese people welcome the coming of the new year in Lunar Calendar. Dragon Boat Festival is a festival that we show our memorize to a great man in the past Qu Yuan.
提供一定的情境让学生模仿造句降低了学生语言输出的难度，增加了学生写的兴趣、自信和成就感。情境创设的逐渐变化又逐步提升了学生语言输出的难度，帮助学生逐步运用所学语言来描述自己实际生活，达到语言学习的融会贯通。
4. 适当引进与教材话题相关的课外语言材料，扩充语言的输入
仅仅局限于课本语言材料的输入是不够的。2011新课程标准的5级标准要求学生的课外阅读量应累积达到15万字以上。只有增大语言的输入，才能更好促进语言的输入。二十一世纪双语报中有大量和教材题材相关的阅读文章以及一些时事热点新闻，其内容对学生而言比较有吸引力。因此，笔者在每节课前设定课前小演讲，内容可以是新闻或小故事，演讲人除口头表述外，还有每日教一词，每日教一句的要求。这一活动，要求学生在所读的英语语言材料中精选一篇文章，并在文中找出一个生活中可用的积极词汇，一句有用的句子，在演讲后教给学生。通过这个方法，学生的词汇量及语言输入量也得到提升，进一步为写作时的输出储存了实用的语言材料。
第三阶段：以教材为基础，创设积极有意义的写作情境和写作题
英语写作是学生用英语表达思想的过程。学生的创作欲望和学生的词汇是决定习作质量的两个重要因素之一。通过教材的学习，帮助学生扫清语言表达的词汇障碍之后，创设适合学生的写作情境，吸引学生写作兴趣的写作题就成了迫在眉睫的首要任务了。
在7A Unit 1 的学习中，单元的Main task的内容是自我介绍。虽然在新学期的第一个月， 同学之间有相互认识的需求，但通过1-2周的在校学习，在中文语境下，学生之间的基本信息早已不是秘密。在这种情况下，直接要求学生写一篇英文的自我介绍，无论是就作者还是读者而言，这个任务都毫无新鲜性可言，缺少了一点兴奋点。怎样才能提升学生的兴奋点，让学生能带着创作的激情来撰写这篇文章？我尝试着设计了这两种设计方案，都取得了较好的效果。
A: A guessing game. Well, since it’s the fist month that we become classmates. We are going to play a guessing game. Each of you will write a composition to introduce yourself. But you name cannot be mentioned in the composition. We will stick all the compositions on the wall for us all to read. The person whose composition can help us recognize who he or she is will win the Best Writer Prize.
B: Do you want to make an e-friend. Some British students are looking for some e-friends in China. If you want to make friends with them, please write a composition introducing yourself.
笔者在两个班分别采用了不同的设计方案。 学生的写作热情都很好地被调动起来，写出了生动有趣的自我介绍。但相比较而言，方案A更受学生欢迎，初一年段的学生心理上依然较幼稚，更喜欢以游戏的形式来学习和活动，方案B 则适合英语学习基础较好，且有探究精神的学生。
对于学生的习作评析， 笔者采取了自评，互评，师评相结合的方式。学生习作结束后，笔者首先要求学生根据题目要求自我检查，评价和修改自己的作文。对自己的作品进行冷静的分析和修改，这是写作者获得提高的一个前提条件。小组互评是接下来的重要阶段，在这一阶段，学生在教师的指导下，就写作内容，语法，选词等方面进行讨论，发现问题，并给出修改建议。 最后的阶段就是教师评价。笔者认真阅读习作者的作文及小组的建议，给出最后的作文评价和修改建议，并发还学生的作业本，以供学生的进一步修改。
六、 效果与反思
1． 成绩分析
通过两个学年的实践研究，笔者所执教班级的英语口头表达能力及笔头表达的能力都有所提高，其中最为显著的是，学生对英语写作的惧怕心理有所减退，有部分同学有强烈的英语写作热情，能写出结构清晰明确的文章。在笔头测试中的写作项目中，笔者所教班级在期中考试中，在年级同层次班级中居于领先地位。
2. 反思与总结
基于课本的初中生英语写作能力培养的研究可进行持续发展。通过从单词—句子—篇章的练习模式,学生的英语写作水平得到了一定的提高， 但研究中依然暴露出了一些需要改进的问题：一部分英语水平较薄弱的学生在课堂上依然处于被动地位，需要小组合作的成员较多的帮助，英语写作水平没有得到提高；开放型作文布置的比较少，阻碍了学生语言运用的创新能力的发展。?蒉
论文作者:张敏
论文发表刊物:《校园英语(教研版)》2015年第8期
论文发表时间:2016/5/3
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