对《普通高中历史课程标准(实验)》的史学理论解读，本文主要内容关键词为：史学论文,课程标准论文,理论论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在《高中历史新课程标准(实验)》(以下简称新课标)中，涉及到的理论指导可以分为两类，一类是现代教育理论，如建构主义、发展性评价和多元智能理论等；另一类是史学理论，如新课标明确要求学生要学习历史唯物主义的基本观点和方法[1](p.4)。强调学生要“学会用马克思主义科学的历史观分析问题”[1](p.1)。这实际上是对历史教学中要体现马克思主义提出了明确要求，也即运用马克思主义分析和回答历史现象(包括历史人物、事件和过程)及其存在本质(原因和性质)。
关于现代教育理论，因其内容和要求都比较明确，且在新课标培训中涉及较多，歧义较少。而关于史学理论，一是近些年来学界对于唯物史观的解读仍然处在如何摆脱教条和再认识的过程中，在理论阐释上有一些争论。二是在新课改中，应如何借鉴现当代西方史学流派的某些理论和方法，尚缺乏针对中学教学的明确解读。三是在新课改提倡的探究式学习中，尤其是师生在创设问题情境时，起初具体的知识性问题探究到最后往往转化为史学界仍然在探讨的基本理论问题。基于以上三方面的原因，使对新课标的史学理论解读和探究避无可避。本文以此为目的，希望学界重视这一教学中的问题。妥当与否，请诸位同仁、方家指正。
一、新课标中的本体论——历史唯物史观的体现
新课标中，从不同侧面、不同角度多次重申了在教学中要运用马克思主义的科学历史观——历史唯物主义对历史进行阐释的要求。新课标在课程性质中，明确提出“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律……学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题。”[1](p.1)在课程目标中，明确提出“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合。”[1](p.4)可以说新课标对马克思主义史学本体论在中学历史教学中的贯彻是明确的。但应与此相配合的、关于历史唯物主义具体内涵的阐释在新课标中却有待加强。尽管如此，对于一些历史唯物主义的重要问题与范畴，新课标仍然有所涉及。下面略评析几处。
关于经济基础决定上层建筑。在历史Ⅰ中，提到“政治活动是人类社会生活的重要组成部分。它与社会经济、文化活动密切相关，相互作用。”[1](p.6)在历史Ⅱ中，提到“在人类发展进程中，经济活动是人类赖以生存和发展的基础，它与社会生活息息相关，并在社会政治、文化的发展中起决定作用。”[1](p.10)此二者放在一起，显然属于唯物史观“存在决定意识”、“经济基础决定上层建筑”的原理范畴。在理解此点时特别需要注意的是，“存在决定意识”中的存在并非指外在的物质环境，而是指人们的生产生活实践。“经济活动”的“决定”作用也并不等同于“经济(因素)决定论”。后者完全忽视政治、文化、个人在社会发展上的作用。“经济活动”也并非指一般的“经济状况”或“物质经济条件”或一般的“经济利益”，而是指劳动者的物质生产活动推动的“生产力和交换关系的发展。”[2](p.192)
关于历史决定论。新课标有“学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释”[1](p.9)的教学指导。从字面上看，这似乎是脱胎于唯物史观“合力论”的说法，例如恩格斯曾经在《致约·布洛赫》的书信中说过：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个人的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个总的结果，即历史事变，……所以到目前为止的历史总是像一种自然过程一样地进行，而且实质上也是服从同一运动的规律的。”[3](p.697)但在理解合力论时需要特别注意，恩格斯所讲的对历史产生影响的各种力在矢量上并不相等。矢量最大的力在决定历史发展方向上仍然要起主导作用。而这一最大的分力，来自于任何时代都占据人口大多数的劳动阶级。何种政治变革能在何种程度上取得成功，归根到底是由它们在多大程度上顺应了经济运动—即广大劳动者推进物质生产力和经济交往方式前进的运动—的方向决定的[2](p.195)。对此点的阐明，课标还有待加强，否则易使人产生历史运动由多种因素共同决定的误解。
关于历史发展的动力。新课标有“通过学习，了解人类历史上重要政治制度、政治事件及其代表人物等基本史实，正确认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，认识人类社会发展的基本规律”[1](p.9)的说法，易产生将阶级关系和阶级斗争视作人类社会发展的基本规律的误解。实际上，在阶级斗争这个历史“直接动力”的背后，还有“经济运动”——即广大劳动者推进物质生产力和经济交往方式前进的运动[2](p.192)—这一历史“原动力”的驱动。
关于人类历史的发展趋势与历史发展道路的多样性问题。历史Ⅰ中提出“理解从专制到民主、从人治到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程”[1](p.9)。历史Ⅲ中提出“在漫长的历史发展进程中，人类的思想文化经历了由低级向高级发展的历程，并呈现出多元化的特征”[1](p.13)。人类历史是否只有单向的前进，人类历史进步是否是命定的、先天的，世界历史的“多元化的特征”与唯物史观一般规律的“统一”之间是一种什么样的关系，这一系列根本性问题都需要审慎和辩证地思考。实际上，课标的这些论断离不开一个前提，那就是人类自身的物质生产实践活动和与之相应的生产能力的发展才是人类的社会交往形式和社会形态从低级向高级发展的基础。忽略这一点，就无法解释那些在人类历史上曾经辉煌一时，后来却销声匿迹的文明的历史轨迹。而这些文明在课标中是出现过的，如在“探索历史的奥秘”选修模块中，玛雅、大津巴布韦、三星堆和克里特文明等皆是如此。
关于历史发展阶段。在新课标中比较明显的一个变化就是在历史阶段的划分上，没有采取过去僵化的唯物史观用“一条红线(阶级斗争)、两对矛盾(生产力和生产关系)、两股力量(作用与反作用力)、五种社会形态(即五阶段发展论作者)”[4]对中国历史进行分期的做法，而是用一种笼统的“古代中国”[1](p.6,p.10，p.11等)来取代过去的“中国封建社会”。这显然是受到学界认为封建主义是欧洲历史发展的产物，只属于欧洲的观点影响所致[5]。
从新课标的整体来看，它一方面明确提出了关于唯物史观历史本体论的教学要求，并吸收了学界一些较新的研究成果，给人以耳目一新的感觉；但另一方面对什么是唯物史观，唯物史观有哪些重要范畴，唯物史观与其他史学流派之间的本质区别等问题的回答，稍嫌过简，从而有进一步阐释的余地。根据中学生的认知特点，虽然不宜引进过强的理论问题，但新课标在唯物史观方面存在的“明确要求、简略阐释”的特点可能为强调探究的中学历史教学增加难度。更为重要的是，在师生尚未明确掌握什么是唯物史观的前提下，新课标的教学目标在教学实施中容易受到与唯物史观关注同样问题的其他历史哲学和史学流派的影响，进而干扰新课标“历史唯物主义”教学宗旨的贯彻。所以在新课程改革中，不应仅仅注意对新教育理论的引进和讨论，更应关注学科理论的新进展和变化。在这方面可做的工作是很多的，限于篇幅，这里仅以新课改中的如何“认识人类社会发展的统一性和多样性”和如何进行“人文主义精神的理解”为例进行尝试。
二、一个理论个案研究——历史的多样性及其理论
新课标中强调了历史现象的多元化、多样性，强调了理解世界历史的多元化、多极化。如在历史(Ⅰ)中强调：“学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响”[1](p.9)；在历史(Ⅱ)强调“理解历史上不同国家与地区的社会经济发展模式，并对其作出科学的评价与解释”[1](p.12)；在历史(Ⅲ)中强调“认识人类思想文化的多样性”[1](p.16)。在选修课程中，强调“了解改革的历史背景和进程，改革的复杂性和多样性，科学的认识和评价改革，理解历史发展的多样性。”[1](p.18)在如何培养情感态度与价值观的介绍中提到：“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。”[1](p.5)显然，贯穿新课标始终是“认识人类社会发展的统一性和多样性”，它实际上是如何认识人类历史发展道路的多样性及其规律的问题。
从过去课程大纲只讲五种生产方式的一元单线，发展到今天新课标中的一元多样，显然是历史教学指导理念上的进步。但从学界研究现状来看，对历史“统一性”与“一元”的认识难度要远远超过对历史“多样性”的认识。正是前者的认识差异，导致了对后者解释上的不同。自17世纪意大利历史哲学家维科真正用世界历史的眼光观察多样性人类历史发展以来，人类历史的“多样”与“统一”一直就是西方历史哲学探讨的重点课题之一。多样性已是人所共知，但在“一元”方面，归结为“民族特性”、“精神”、“理性”、“人性”、“系统”、“结构”等等却是众说纷纭，莫衷一是。在唯物史观的指导下，我们可以更好的借鉴和批判二十世纪以后史学理论中有关“多样性或多元”的某些理论，认识人类社会发展道路的多样性与发展规律的统一性。
(一)文化形态史学
文化形态史学，又称作文明形态史学、历史形态学或文明多元论。巴勒克拉夫称其为二战以后具有唯一独创性的历史哲学[6](p.243)。文化形态史学的主要代表人物是德国历史学家奥斯瓦尔德·斯宾格勒和英国史学家A.J.汤因比。斯宾格勒的代表作是《西方的没落》，他将文化视作有机体，把世界历史看作是八种文化诞生、成长、鼎盛和衰亡的历史，从而注定有生老病死无法逃避的宿命。汤因比则在斯宾格勒的理论上更进一步，通过对近六千年出现过的26种文明形态的比较研究，赋予文明体以一定主动性，文明能否得到发展，取决于它对外界的挑战能否作出适度反应，过大或过小的挑战都不足以使文明持续发展。
文化形态学说首先破除了一战以前西方史学中普遍存在的“西方中心论”，也即在史学认识论上，从一个中心即欧美中心走向文明或文化的多元。其次是为世界历史提供了一个较好的除国别史、民族史外的中观历史划分单位。但是其最大的问题，在于看不出文明的兴衰成败不在其命运，也不在其外部挑战的“适当”，而是文明主体在现实生产实践活动中物质和精神生产力能否得到持续发展。
(二)后现代主义
后现代主义的思想从总体上是与课标的指导思想唯物史观相违的。譬如后现代主义只关注元史学(即历史诠释与写作的总纲——不承认历史的客观存在)如何在特定环境下的形成，不关注因果解释与理论研究。又譬如后现代主义批判理性的普遍性，强调事物的复杂性、多样性、相对性和无结构性等[7](p.9)。但不可否认，后现代主义的多元化思想也在影响着历史研究与教学。
首先，新课标“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统”[1](p.5)的要求，实际反映的是世界基础教育课程改革中的五对张力之一：“民族性与世界性之间的张力，由此产生多元主义教育价值观”。[8](p.1)而种族、民族、文明间关系问题又是通过后现代主义的关注引起现代社会重视的。“后现代主义所提出的一些问题，正好是现代世界目前所面临的或者即将面临的关键所在。譬如如何处理和面对种族、民族之间，文明与文明之间，甚至国家内部各族裔的交融、会合，两性之间的关系等，必将是21世纪人类历史发展所需要处理的问题。后现代主义的立场，看起来没有什么建设性，但却促使我们对这些问题作出不同的思考，因而可能采取不同的方式。”[7](p.2)
其次，新课标在历史教育理念、历史解释上提供了一条异于过去线性史观的道路。这种变化虽然体现了唯物史观在历史认识上的新发展，但在教学中如不重视解读唯物史观，却也易剑走偏锋，为后现代主义的介入提供了各种接口：新课标的“模块化”，既可以视作是教学内容的由繁入简，也可以理解为是在瓦解“宏大叙事”；关于“历史的重现”，既可以视作是对历史叙述的客观性与主观性的展现，也可以与历史的文学化、想像相联系；历史习作训练方式的出现，既可以视作培养学生的历史思维与表达能力，也可以视作是对历史著作的“祛魅”—打破学生对历史经典的敬畏化、自己也可写作历史……。
凡此种种足见后现代主义已为尚未明确什么是唯物史观的历史教师解读新课标提供了另外一条道路：“历史学科知识的‘科学性’，不再是线型地把握历史发展规律，而是用多元的思维、多元的方法找出问题，并穿透语言中介完整表达自己的认识。现代的历史学科认识，应该慎重对待科学理性是唯一正确的观点，历史学科不是实验科学，历史是个人通过历史资料建构的，而历史资料本身就存在着记录者的主观因素，它是否是真实的、客观的是值得怀疑的，因此怎样选择资料、怎样解释它是真是假、是实是虚，学生的立场和方法就显得十分必要。而从社会化的角度看待如此具体的学科问题，是给了学科更深广的认识基础。”[8](p.14)
总起来看后现代主义的确为历史学、历史教育提供了一种另类思考，也的确使人们注意了某些以往被忽略的历史现象。但后现代主义在历史教育上的弊端一是将唯物史观曲解为僵化的线性史观，而非正本清源；二是否认历史的客观存在和理性认识的可能，将史学等同于文学；三是对多元的历史现象不愿也不能做解释，只作描述而已。一言以蔽之，后现代主义认为“宏大叙事常常是靠不住的，它对历史因果关系的解释下面，隐藏了某种政治和理念。”[8](p.89)显然，历史教育试图要达到的“以史为鉴”——对历史现象的理性思考和现实问题的解决等能力培养，是无法通过后现代主义的“另类思考”来实现的，它仍然要依赖于“现实的人”的发展，依赖于唯物史观对现实世界的分析：“非西方文明在当今世界所扮演的愈来愈重要的角色，使得不少西方人士认识到启蒙运动以来西方文明所表现出来的唯我独尊、妄自尊大，不但显得狭隘、肤浅，而且与已经走向多元化的时代和全球化的世界格格不入。”[7](p.19)
(三)唯物史观对一元多样性的解释
1979年以后，中国社会科学界对“社会发展动力问题”、“亚细亚生产方式”以及由此引申出的关于社会发展阶段等问题展开辩论。通过辩论，学者们重新认识了马克思所说人类社会发展的普遍规律和多样性，和作为个案研究的中国与西方发展的特殊规律及这种特殊规律如何体现普遍规律的问题。新课标对这些认识的反映，虽然稍有滞后，但变化却很明显。
对世界历史上不同国家发展模式与道路的“多样性”与唯物史观历史规律统一性的研究，贯穿马克思的唯物史观历史研究的始终。19世纪70年代，马克思从回答俄国是否需要重走西欧资本主义道路这个问题入手，引申出社会主义的发展是否有不同道路、西欧资本主义发展道路是否是每个国家历史发展的必经之路等一系列基本问题。为回答这些问题，马克思进一步研究更古老的原始公社，并通过对亚细亚的、古希腊罗马和日耳曼的农村公社研究，证明资本主义制度出现的历史必然性仅限于西欧。通过研究，马克思驳斥了僵化的“五种生产方式”的所谓“一般发展道路”，并批评它很易使人们把唯物史观揭示的历史发展的客观规律误解为各民族都必然要按照某种预定的统一模式和依次由一个社会形态进入下一个社会形态的历史道路。马克思认为，虽然各个时代历史上出现过各种各样的经济和社会制度、国家和法律、道德和风习、宗教和哲学，但那都是在特定的生产生活方式下，人的力量和个性发展到一定阶段和程度的产物，因此也只有以不同时代各个民族、国家的人们实际生活过程研究为前提，才能看出有关那些经济和社会制度、国家和法律、道德和风习、宗教和各种文化观念等等历史资料的层次关系，从而揭示出那些历史现象发生发展和演变的规律性。[9]
马克思揭示的“一元”，也即历史发展规律是从任何人都无法否认的简单事实中，发现了解开整个人类历史之谜的钥匙。人类要生存，就必须生产供自己吃、喝、住、穿的物质生活资料，就必须不断地劳动，而且是社会性的劳动；不断地进行社会性的劳动，必然促使人们不断地积累改造自然和改善社会交往方式的经验、知识和能力，从而必然推动人类自身生产能力、思维方式、行为方式和社会组织从低级向高级发展。这一环扣一环的“必须”和“必然”，就构成了人类社会从低级向高级发展的因果必然性规律的基本链条。[10]
(四)应用唯物史观一元多线理论应该避免的“二元对立”误区
在新课标中，涉及到了多种文明的历史，但其中最重要的是东西方文明的历史。对二者的比较也成为学生在掌握基础知识之后，教师引申思考的一个重要方面。关于中国“宗法制”的形成，或说是中国中央集权、君主专制制度的形成成为中国史部分的主线；而西方资产阶级民主的形成，包括希腊的直接民主制、罗马的共和制(准确地说，是罗马与中世纪、文艺复兴时期意大利城市国家的共和主义[11])、资产阶级代议制政府的理论与实践，以及政治平等理念贯穿了西方史。这两条明显的主线使教师易将东西方文明从讲课时的对比学习发展到复习或总结时的对立理解，从而概括出包括“大陆”和“海洋”、“封闭”和“开放”、“消极”和“积极”、“专制”和“民主”、“黄色”和“蓝色”等一系列的二元对立范畴。表面上看，这似乎摆脱了过去的单线历史观，似乎符合多元化或多线化的新课标要求，但在实质上这种理论与僵化的历史观却有共同之处，那就是它同样抹杀了“现实的人”的活动性，仍然是一种命定论和宿命论。
理解任何一个文明的文化价值观，都要从他们生产生活方式入手。中国之所以出现以宗法(按：由血缘或准血缘确立等级)来组织社会，是与中国长时期稳定的农业定居生活方式、集体协作的生产方式分不开的。希腊之所以出现直接民主制，是与希腊曾经经历的长时期迁徙、游耕或半游耕生活方式、氏族组织解体较早且主要以掌握了铁制工具和畜耕技术的个体家庭为主的生产方式分不开的。中华文明为了能够保证协作生产的继续，重视和合的文化价值，希腊文明为了保障公民体制，不得不对外殖民与征服，重视竞争的文化价值。两者表面差异很大，但双方都是以小生产的、自给自足的农业为经济结构的第一产业，也正因此，两个文明实质上都强调个人的从属地位，只不过中国强调依附于宗族和天子(实为最高家长)，希腊强调依附于城邦而已。
显然，唯物史观与其他学派的区别并不在于是否承认多样性，而在于如何解释多样性的历史现象中究竟蕴含着什么样的“一元”或“统一性”。它既非文明简单的生老病死挑战应战、也非生产工具标志的固定阶段、更非抽象形而上学的历史逻辑因果关系。它指的是历史由“现实的活动的人”在生产实践活动中如何通过提高自己的精神和物质生产能力(生产效率)，推动人类社会由低级向高级进步的。现实的人在实践活动中的发展及能力的提高，既是人类社会进步的动力源泉，同时也是多样性世界历史的“统一性”和“一元性”所在。
历史多样性的决定权掌握在“现实的人”手中，而中学生自然也包括在“现实的人”中。只有明白此点学生才能明白真正的创造“历史”是什么涵义，而不仅仅是局限于文本历史的写作、口述史学素材的整理。让中学生明白他们也可以写作历史固然重要，但更为重要的是要让他们知道，他们也是历史的主体——“现实的人”，他们才是未来创造历史的真正主人。
三、唯物史观指导下对西方史学方法的借鉴
——以人文主义精神教育为例
在新课改中，非常注重以人文主义为基础的个性历史认识的教育，如新课标中提到：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣。努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度。”[1](p.5)在这方面，可以借鉴“移情”的史学方法和心理史学的相关研究成果。
历史学上的“移情”，不同于心理学上的“移情”，后者主要是指个体将原来对某人或某物的情感扩展到另外一个人或物的心理历程。历史学上“移情”或“神入”(empathy)主要指历史学家为了理解他们所研究的客体(或者是与他们研究的客体产生同感)，而通过尽可能客观地考虑客体生存的环境的方法，以此来分析推动客体行为的因素[12]。简要地说，就是对历史人物的遭遇通过想象复原历史情境，达到“在场”和“感同身受”的目的。落实到历史教学上，它主要是指学生应置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化的学习方法。[13]。欧美一些国家已经在历史教学模式的课改中已经应用了既为治史方法，又为教学方法的“移情”。
唯物史观并不反对“移情”“神入”和心理史学的技术方法。唯物史观指导下的人文主义，应该着重探讨“现实的人”如何在特定的历史环境下，如何满足自己的生存需要，如何开展自己的生产生活，并在此基础上如何形成自己的价值观和尊严、如何完善自己的人格的历史过程。马克思、恩格斯指出，在社会历史领域内进行活动的人，是“具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”，人们“这许多按不同方向活动的愿望及其对外部世界的各种各样作用的合力，就是历史。”[3](pp.247-248)所以，在马克思主义的创始人看来，研究历史不仅要研究影响历史的经济条件、地理条件、政治条件以及民族关系等方面的条件。也要研究人们的心理状况，包括人们的社会动机、社会需要、社会态度、社会情感等方面的状况[14]。同时，唯物史观指导下的心理史学研究需要把握两个重要历史观念[15]：第一，“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识”[16](p.32)。第二，在确认经济条件“归根到底制约着历史发展”的同时应该承认“并不像人们有时不加思考地想象的那样是经济状况自动发生作用，而是人们自己创造自己的历史”[3](p.732)。
微观层面的历史人物的心理分析，因为受到教师素质、学生年龄特征和存在决定意识的原理和分析方法掌握程度等因素的影响，在历史情境复原不足的情况下，容易导致虚幻或错误的想象，这一点在欧美国家的历史课改中已是前车之鉴。[12]所以微观层面的情感价值观体验，只可批判借鉴相关研究成果，似并不适合中学生单独开展探究式学习活动。心理史学可以提供的研究成果很多，包括世界史如达·芬奇、马丁·路德、希特勒的分析，中国史如司马迁、慈禧、孙中山、宋教仁、蒋介石、毛泽东的分析。但都必须运用存在决定意识的原理和分析方法才能促进学生的科学思维能力的发展。
宏观层面上历史人群的心态分析，在历史教学中可以通过某些具体史实的提供，通过学生的感知、体验和想像，达到使无数平凡生命重新活灵活现的目的。譬如，中学生知道曾经有过奴隶住的房屋是一回事，能够看见奴隶所住房屋平面图、计算居住空间大小、想象小孩子在屋里玩耍，甚至想象有一名黑奴被鞭笞后痛得不能动，由此获得历史的情景感时却是另外一种感受。平凡人的历史传递的是一种认知震撼—我们发现历史人物和自己一样是人(但生活在另一种历史情境之中)。[17](p134)再譬如教师通过“举出(马萨诸塞州安多弗镇)有关遗嘱、结婚的年龄、土地产权转让的统计数字”，能否引导学生思考得出“马萨诸塞州安多弗镇的父亲们故意不让儿子有地产，以免儿子在二十七八岁以前就结婚”的直接结论，又能否再引申一步，想象出“父母控制、子女顺从的社会状态”，又能否再引申一步，“移情”或“神入”于此情景中，设身处地的拥有情感态度与价值观的体验——“看到这种(来自于父母的)压制会不会(引)起(身为子女的我们的)反感？”[17](p.134)显然，情感态度价值观的体验在中学历史教学中已经属于比较高级的阶段，它基于唯物史观从现实的人的角度出发，通过史实为基础的历史情境的支撑，同时也基于对史实的理解、抽象、归纳、想象、体验等连贯要求。在心态史学方面，可供借鉴的成果也有不少，世界史方面，关于南北战争期间美国黑人士兵的心态[18]、纳粹青年追随者的心理历史渊源[19]、关于希特勒民族社会主义[20](p.184)，中国史方面，北洋水师上层人物的心态[21]、义和团运动爆发时山东地区的心态[22]、五四时期的社会心理变迁[23]等，都是可以在中学历史教学中可资借鉴的研究成果。
总起来看，对于新课标的理解既可以从教育理论的角度来理解，也可以从史学理论的角度来理解。教育理念如何与史学理念相结合，甚至合二为一，是值得探索的新课改方向之一。在新课改培训中只重视介绍教育理念，而不重视介绍史学研究理念的趋势必须要得到扭转。
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