从国际角度看我国中小学生外语能力量表的编制_语言能力论文

国际视野下我国中小学生外语能力量表的编制，本文主要内容关键词为：中小学生论文,量表论文,视野论文,外语论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      一、研究背景

      “外语能力量表”，或称外语能力标准，是对外语学习者外语能力从低到高的一系列描述，它贯穿于外语教育诸环节中，为教材编写、教学及测试提供明晰具体的参照和依据。外语能力量表的内容包括语言能力指标（categories）、级别（levels or bands）和描述语（descriptors）。[1]能力指标是对学习结果的归类，可分成不同的层次，依次称为一级指标、二级指标等。级别即划分的语言能力水平。描述语即对学习结果/语言能力的具体表述，通常以句子或段落的形式出现。语言能力量表根据描述内容可分为综合性量表和分析性量表。前者对语言能力做全面、整体的描述；后者则描述语言能力某些方面不同级别的特征。[2]

      《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把提高质量作为我国教育改革和发展的核心任务，明确提出要“树立以提高质量为核心的教育发展观……制定教育质量国家标准”。我国目前还没有明确的外语能力量表，目前对外语能力标准的描述大都集中体现于各阶段外语教学的课程标准、教学大纲或教学要求中。但这些文本对英语能力的描述缺乏明晰的语言能力理论基础，其描述指标也缺乏系统性，不是严格意义上的外语能力标准，[3]它们“在本质上属于内容标准，编排体例主要遵循了学科体系的逻辑。虽然在学科总目标中涉及了学科相关能力，但是没有将学科能力的培养作为明确的编排原则，没有系统渗透和明确规定不同年级和学段基于内容学习所要培养的学科能力以及所应达到的表现水平”。[4]

      由于缺乏清晰明确的外语能力标准，中小学教材编写者和教师对所要培养的外语能力以及所应达到的表现水平缺乏明确具体的参考依据，学生外语能力的培养难以形成科学、系统的培养模式，影响了外语教育的质量。因此，研制我国中小学外语能力量表既是推进我国当前基础教育英语课程改革的基础性工作，又是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措，有着毋庸置疑的重要性和紧迫性。鉴于外语能力量表在外语教育中的基础地位，国外对外语能力量表的研制非常重视，相关研究已有近60年的历史，一些发达国家和地区已形成了一些有影响的外语能力量表，如《欧洲语言共同参考框架：学习、教学与评估》（CEFR）、《美国外语教学委员会语言能力标准》（ACTFL）、《加拿大语言能力标准》（CLB）、澳大利亚的《国际第二语言水平标准》（ISLPR）、日本英语鉴定协会的英语能力“能做描述”（The EIKEN Can-do List）、台湾的共同英语能力量表（CEYEET）等，积累了丰富的研究成果和实践经验。分析和借鉴这些量表，对研制我国中小学生外语能力量表有重要意义。本文介绍语言能力的概念，在分析国外语言能力量表的基础上，对我国中小学生外语能力量表的构建提出一些思考。

      二、语言能力的概念

      语言能力量表是对语言能力的描述，不管是综合性量表还是分析性量表，都有意或无意地反映了一定的语言能力理论。[5]什么是语言能力，其构成要素是什么？学界对此提出了许多理论。其中，语言能力二维模型和交际语言能力模型对语言教学和测试产生较大影响。

      （一）语言能力二维模型

      语言能力二维模型将语言能力分解为语言技能和语言成分两个维度，语言技能通常包括听、说、读、写等活动，语言成分包括语音、词汇和语法等层次上的语言要素。各种语言活动都涉及不同层次的语言成分，由此构成了语言技能和语言成分交织而成的语言能力二维模型。[6]语言能力二维模型主要受结构主义语言学和行为主义心理学影响而产生，主要代表人物有拉多（Lado，1961）和卡罗尔（Carroll，1968）等。该模型对语言教学和测试产生非常重要的影响，至今语言测试中仍广泛采用基于该模型的分离式测试，分别考察考生在听、说、读、写活动中使用各种语言成分的能力，该模型也在一些语言能力量表中得到反映。

      （二）交际语言能力模型

      语言能力二维模型没有关注环境对语言使用的影响，交际语言能力模型则弥补了这一缺陷。交际语言能力的概念最早是由美国社会语言学家海姆斯（Hymes，1971）针对语言学家乔姆斯基（Chomsky，1965）的语言能力的概念提出的。乔姆斯基区分了“语言能力”（linguistic competence）与“语言行为”（linguistic performance）的概念，认为“语言能力”是存在于人脑中的抽象的规则，而“语言行为”则是“在具体情境下语言的实际使用”。语言能力只有在语言行为中才能观察得到，但人的语言行为并不总能确切反映其语言能力。海姆斯认为，乔姆斯基所说的语言能力忽略了社会文化因素对语言运用的影响，语言能力既包括语言知识，又包括语用能力。海姆斯提出的交际能力理论引起广泛讨论，学者们在此基础上对交际能力的构成做了大量研究，提出了各种理论框架，有影响的如Canale & Swain（1980），Canale（1983），Celce-Murciaet等（1995），Bachman（1990），Bachman & Palmer（1996，2010）。其中后两种交际能力模型是服务于测试的工作模型，对语言测试领域的参考和应用价值超出了以前所有的交际能力模型，[7]成为许多量表的理论基础。

      Bachman（1990）认为，交际语言能力是语言使用者通过策略能力把语言知识和语言使用的情景特征结合起来，创造并解释意义的能力，[8]它包括语言能力、策略能力和心理生理机制三个部分。其中，语言能力包括组织能力和语用能力，各由若干要素构成；策略能力即元认知策略，是为实现交际目的对交际活动进行评估、计划和实施的认知过程。该模型不仅揭示了交际语言能力的构成要素，还强调各要素之间的相互作用和动态关系，较好地揭示了语言能力转化为语言行为的过程，这是它与其他交际能力模型不同之处。Bachman & Palmer（1996，2010）对Bachman（1990）做了进一步的修正。（见表1）

      

      可以看出，与语言能力二维模型相比，交际语言能力模型注重语言运用的环境，关注到了学习者生理、心理因素在语言学习和运用中的作用，能更好地体现语言能力的复杂性。

      三、国外语言能力量表分析

      美国的ACTFL、欧洲的CEFR、澳大利亚的ISIPR、加拿大的CLB等量表有较大的影响和较好的代表性，下面从理论基础与描述指标、研制方法、描述的能力范围与特点、描述语的特点四个方面对它们进行分析。

      （一）理论基础及描述指标

      1.《美国外语教学委员会语言能力标准》（ACTFL）

      ACTFL由美国外语教学委员会和美国教育测试服务中心（ETS）共同研发，经过多次修订，先后有1986、1999、2012三个版本，主要用于评估学习者在学术和工作场所实际运用语言的能力。该量表“不以任何理论、教学方法或课程为依据，既不描述学习者是如何学习语言的，也不对此作出规定，且不应用于此目的”。[9]ACTFL描述在真实语境中学习者用语言做事的能力，没有对外语能力进行总体描述，将语言能力分为杰出级、优秀、高级、中级和初级五大等级，高级、中级和初级分别又细分为高、中和低三个次等级，每一级别的能力描述按听、说、读、写四项技能进行，后来又增添了文化水平量表。每方面又以行为条件为一级指标，表现程度为二级指标。该量表自产生以来，对美国语言教学产生越来越深刻的影响，对后继量表的研制也产生较大影响。

      2.澳大利亚《国际第二语言水平标准》（ISIPR）

      ISLPR由澳大利亚的两位教授David Ingram和Elaine Wylie于1979年开发，并不断修订而成。量表原名为澳大利亚第二语言能力量表（Australian Second Language Proficiency Ratings），描述澳大利亚环境下青少年和成人学习者二语或外语能力的发展，随着使用范围的扩大，1997年更为现名。ISIPR服务于三个主要目的：评估学习者的语言水平、外语教育研究和政策制定、为语言课程开发提供框架。[10]量表将语言能力分为0语言能力到母语水平共12个级别，每个级别都分别从听、说、读、写四个方面描述真实语言运用中，学习者能完成的任务（包括完成任务的情境）和完成任务时所使用的语言形式（准确性、流利度、得体性、语言使用范围等方面情况）。

      3.《欧洲语言共同参考框架：学习、教学与评估》（CEFR）

      CEFR是欧洲一体化的产物，在欧洲理事会组织、众多专家和机构共同努力下研制而成，于2001年出版，为欧洲各国语言教学大纲、考试大纲和教材的编写、课程设置和外语能力评估体系的设计提供了一个共同参照的基础。CEFR的研制基于“面向行动”的理念（action oriented approach），将语言使用者和学习者看做是在具体的环境或场景下，以特定的语言行为和适当的策略完成交际任务的社会人，通过描述语言使用的过程和结果来界定语言能力。CEFR既对语言能力进行综合描述，又做了分析性描述。综合量表将语言能力分为三等六级，进行概括的“能做”描述，并为学习者提供自我评价量表。自我评价量表将语言交际活动分为理解（包括听、读）、说（口语交互、口语产出）和写等三类，分三等六级对各级别能力加以描述。

      CEFR认为语言能力涉及交际语言能力、交际语言活动、交际策略运用、语篇处理等方面，因此，对这些方面分别作了分析性描述，其中对前两项的描述最为具体详细。对交际语言能力的描述分掌握语言要素（语音、词汇、语法、拼写）的能力、社会语言能力、语用能力三个方面进行，每方面的描述又有若干二级指标。对交际语言活动的描述分语言输出及策略、语言输入及策略、互动活动及策略、中介活动及策略四方面进行，每方面的描述也分若干二级和三级指标。如语言输出及策略分为口头输出和书面输出。口头输出活动又从描述性、论辩性活动等三级描述指标。

      4.《加拿大语言能力标准》（CLB）

      CLB是由加拿大公民与移民部（Citizen and Immigration Canada）投资研制而成的全国性的语言能力标准。量表于1996年正式颁布，先后于1999年、2008-2011年两次修订，修订版分别于2000年和2012年出版，是加拿大语言教学课程规划的国家标准，是成人移民英语学习、教学、课程安排、语言能力评估的参考框架。[11]CLB以Bachman（1990）和Bachman & Palmer（1996，2010）交际语言能力理论为基础，同时借鉴了Celce-Murcia，

& Thurrell（1995）的交际语言能力教学模型，认为语言能力就是交流的能力，即学习者在各种社会环境下互动、表达和理解意义，产生语篇的能力。[12]

      CLB将语言能力分为三个阶段，即基础水平、中级水平和高级水平，每个阶段又分起步、发展、胜任和流利四个等级，共12个能力级别，每个级别没有对能力进行总体描述，都从听、说、读、写四个方面分别描述，每方面又以任务类型为二级指标、体裁为三级指标。[13]

      综上所述，虽然表述不同，四份量表都将语言能力理解为实际运用语言做事的能力，虽然ACTFL表示不以任何理论为基础，实际上体现了“技能+成分”模型的特征，ISLPR除了描述“技能+成分”，还描述了任务及任务环境，CLB明确借鉴Bachman的交际能力模型，CEFR交际语言能力构成要素基本上与Bachman的模型重叠。这反映出人们越来越注重语言能力的复杂性与构成要素的多元性。

      （二）研制方法

      大多数语言能力量表用直觉法研制而成，[14]依据的是专家的经验或已有量表，ACTFL、ISLPR、CLB都是如此，其中ACTFL是在美国早期语言能力量表——《美国外交学院口语能力量表》（Foreign Service Institute，FSI）和由其发展而来的《跨部门语言圆桌量表》（Interagency Language Roundtable Scale，ILR）的基础上加工修订而成，ISLPR则充分吸收了FSI和ACTFL的成果，并经过信度、效度验证和修订而成。[15]与上述三份量表不同，CEFR的研制综合了上述三种方法，研制分为三个阶段：[16]（1）直觉研究阶段。收集已有语言能力量表，根据经验分解其中的语言能力描述语，根据交际语言能力构成要素和交际语言活动类型分类，形成原始描述语库。（2）定性分析阶段。首先，请教师观看学习者语言交际视频，并对其进行评价。其次，转写教师描述语，检查所构建原始描述语库与教师的描述语是否一致。再次，把教师分成若干工作组，对教师的描述语进行分类，判断其清晰性、准确性和相关性，并将其分级。（3）量化研究阶段，基于上述量表编制针对不同阶段学习者的调查表，在学年末，选取相应阶段教师对学生语言水平进行评估，对评估结果进行统计分析，对描述难度值进行排序，形成量表。CEFR的研制方法产生深远影响，成为很多量表研制效仿的对象。

      

      （三）描述的能力范围与特点

      由于针对的实际需要不同，量表涵盖的能力范围和侧重的能力阶段不同。

      上述四份量表的能力范围、对不同水平语言能力描述的详略程度有一定的差异。首先，从终点能力和起点能力看，ISLPR将母语水平作为高端能力，CLB中也有“类似本族语者”这样的表述，ACTFL和CEFR则没有类似表述。ISIPR的起点能力为零语言能力，即“不能用语言交流”，其他三份量表的起点能力都描述的是识别语言信息的能力，而非表达能力，能力要求显然低于ISIPR。其次，四份量表对中低端能力的区分和描述的细致程度不同（见表2）。可以看出，ACTFL的描述更为细致，其起点能力也更低。再次，有的量表对不同级别描述的详略程度也不同。例如，CEFR对关键等级，即基本满足交际需要的B1级描述较为详细，对远离该级别的最高端和最低端的能力描述较简略，以满足教学和测评实际需要。

      （四）描述语的特点

      描述语表述方式直接影响量表的实用性。几份量表的描述语有共性，也有差异。共同特点有二：首先，都用学生用语言“能做什么”的方式表述语言能力，如ACTFL和ISLPR采用“be able to”的句式，CEFR、CLB用“can-do”的句式；其次，大多采用结果性目标的表述方式，可观察、便于测量和评价。

      不同之处，其一，有的都用肯定式描述，有的则不完全是。如CEFR都用肯定式表述，CLB、ACTFL中包括一些从否定角度说明学习者不能做什么的描述。如CLB 1级“说”的描述“说出孤立的词或2、3个连续的词，表达不连贯”“很少或不能控制基本的语法结构和时态”；ACTFL读的描述“很少能理解比短语长的表达”（初级-低），“一般能意识到语言的美和文学特征，但不能完全读懂含有深层次文化内涵和假设的语篇”（优秀级）。其二，描述语的确定性和独立性不同。例如，ACTFL通过一些措辞来区分不同级别的能力表现，如阅读能力高级-中的描述“理解中心思想、事实和很多细节，理解基于情景和主题方面的知识和语言知识”与高级-低的描述“理解中心思想和一些细节，一般情况，理解可能主要基于情景和主题知识”。这导致描述语之间互相依赖，不同使用者很难做出一致的理解，难以作出标准参照的评价。CLB也存在这类现象。相比而言，CEFR的描述语非常简洁，避免使用“某些”、“相当”、“中等”、“大多数”等意义含混的字眼。[17]其三，ACTFL包括了体验性目标，如“开始注意到语言的美学特征和文学文体，因此能读懂广泛的各种语篇”（高级-高），“能欣赏书面语的丰富性”（杰出级），但是作为量化验证的结果，CEFR没有包括文学欣赏等方面描述，[18]CLB和ISLPR也是如此。其四，ACTFL采用段落式整体描述，从多个方面详细表述学习者在不同级别的能力表现，其他量表主要为简短语句表述，一个句子描述一个方面的特征。相比而言，简短语句更便于理解和使用。

      四、对我国中小学生外语能力量表研制的思考

      基于国外相关量表的分析，结合我国中小学生外语学习特点，我国中小学生外语能力量表的构建应注意以下几方面：

      （一）量表的构建应借鉴交际语言能力模型

      交际语言能力模型部分得到实证验证，在国外语言教学和测试实践中得到了较为广泛的应用，也取得了显著的成果。[19]我国中小学生外语能力量表的研制也应借鉴该能力模型，以便更全面体现语言的真实运用。我国英语课程标准在这方面有所遗漏，如语篇知识、语体知识是从交际语言能力的有机组成部分，但课标中没有相关要求，研制能力量表时应对此有所考虑。

      （二）量表应反映我国中小学生外语学习的特点

      前面提及，国外四份量表描述的能力范围和特点有差异，这是由量表应用区域语言学习的环境和特点决定的。CLB和ISLPR是二语能力量表，ACTFL和CEFR为外语能力量表。在二语学习中，学习者身处目的语环境中，有更多接触和运用目的语言的机会，由于目的语水平直接关乎学习者的生存和个人发展，因而学习目的语的动机更为直接和迫切。因此，CLB和ISLPR都提到或指向“类似于母语者”（native-like）语言能力的描述，描述的任务多以二语环境下真实生活任务为主。而CEFR除了描述“接近真实生活”任务，如订机票、阅读使用说明书，还描述了交际性教学任务，如课堂上的笔头练习，做课堂笔记等。

      我国中小学生外语能力量表应反映我国中小学生外语学习的特点，为教学与测评提供具体参照。量表的研制至少应关注以下方面：第一，量表中应更多关注学校教育背景下的语言使用任务。第二，关注学生外语学习中的关键能力和重要影响因素，如单词拼读能力等。第三，作为基础教育阶段的一门学科，英语课程应培养的英语能力也应体现我国基础教育的总目标，量表不仅要体现结果性目标，也应包括表现性目标。

      （三）量表的研制可先从局部做起

      外语学习过程中，中低水平阶段的进步或发展变化较为明显，[20]对这些阶段进行较为细致清晰的描述对教学和测评具有重要的参考价值。然而，我国的英语课程标准对能力的相关表述却较为笼统，对学习者能做什么的描述缺乏对活动的内容和环境的描述，[21]难以很好地体现外语能力发展的顺序，对教学、学习以及测试的参照性不够。因此，研制中小学生外语能力量表的现实需求较为迫切。而能力量表的研制是一项较大的工程，要毕其功于一役有较大的难度。因此，一条可行的方法是先从局部做起，分阶段研制中小学生外语能力量表。例如，可以先制定描述语言能力某些要素的分析性量表，也可以先从描述关键阶段外语能力入手，逐步推进。

      （四）应综合采用多种研制方法

      常见的量表的研制方法有三种：直观法（经验法）、定量法和定性法，最好综合采用三者，使优势互补，[22]提高量表的信度与效度。我国中小学生外语能力量表的研制可借鉴CEFR的研制方法。在外语能力概念框架的构建阶段，应充分吸取外语教育专家和广大一线教师对外语能力的研究，构建原始描述语库时应侧重借鉴国外已有外语能力量表，而非二语能力量表。在定性分析阶段则应保证调查对象在学段、地区等方面的代表性。

      （五）量表应便于理解和使用

      研制量表的目的是为教学、测评和教材编写等提供清楚明确的能力表现参照。因此，量表应便于使用者理解和使用，鼓励而不是阻止他们思考在其所处环境中语言能力是什么[23]。这就要求量表的描述语应采用肯定、明确、简短的表述方式。第一，应采用肯定性表述。与否定式表述相比，肯定式表述对学习者的语言能力有较好的区分度，又可作为制定教学目标的参照。第二，表述要明确，避免使用模糊表达方式，如“基本读懂”、“一般性文本”、“篇幅较长”、“难度略低”、“难度适中”、“有一定难度”等，使每条描述语都具有较好的独立性。第三，表述应简短。既要避免使用专业化术语，又应采用简单的句式、简短的语句表述，使量表易懂，好操作。

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