文化，语文的一面旗帜——我对“文化语文”的理解与实践，本文主要内容关键词为：语文论文,文化论文,我对论文,旗帜论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文化是语文的土壤
“文化”一词最初的意义，是耕种、练习、居住、留心和注意、敬神等。文化人类学家泰勒在《原始文化》一书中说：“文化或文明，是作为一个社会的成员所获得的知识、信仰、艺术、法律、道德、习俗及其他能力与习惯的综合体。”文化有如空气，无处不在，像“田野里的野花一样”，是“活生生的自然”，是“生命的精华”。德国文化教育学派的领军人物斯普朗格有一段论述，大意是教育也是一种文化活动，这种活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。
语文是什么？是以语言为基石和载体编制的文化。语文本身承载着文化，又是在文化的土壤中生长着的。文化是语文的特质和灵魂，语文理应反映丰富的人文内涵，陶冶学生健康的情趣、情调、情怀和情操，使学生领略文化的丰厚博大。既然语文本身承载着上下五千年人类宏博的文化结晶，还会有“没有文化”的语文吗？
但是，“文化语文”的提出仍然是极为必要的。有一句格言说：“文明在每一个孩子的身上复生。”这句话很乐观，同时也提醒我们，如果博大精深、薪火相传数千年的人类文明遗产，不能很好地传承给我们的后代，人类社会便会回到“蛮荒”时代。这正如说“旗帜是方的”，似乎并没有太大的问题，但如果一个语文老师教孩子认“旗”字时，让孩子把本来与“方”毫无关系的“旗”的意义“成功地与‘方’联系起来”记忆时，一个错误的汉字结构信息就成功地植入了儿童的脑际。这种不准确的汉字知识（或者说文化信息）的教学，将把我们带入一个“凶险”的境地。
“文化语文”就是针对语文教育中缺文化的现象而提出的。它是“文化视野”中的语文，是用“文化”来观照的语文，是对文化特性、文化灵魂、文化精神的理解和强调，是真正把语文当作文化的载体来开发的课程。它希望将来有一天能把“语文”前的“文化”一词去掉，还语文本来的面目。
1.文化语文：追寻语文的情调与性灵
当下的一些语文教学，太过注重字词的考订、章句的拆解、知识的传授和思想的灌输，一篇文章只能分作几个预定的段落，一首诗歌只能有一个确切的主题，一个词语只能有一种正确的解释，等等。字词句章篇的传授固然是必要的，但绝不是语文教学的全部，甚至也不是最终目的，或者说这些只是语文教育最终目的的基础。多年来，强调基础工具性自有它的合理之处，但对于语文教学来说，仅仅满足于在这样的“基础”上盘桓，忘记了“基础”之上还有蓝天白云，还有清风朗月，还有河汉星野，还有太虚无极，那么我们的语文教学是不合格的，或者说这样的语文教学是在“传播文化”，但忽略的却是内在的、有意义的文化追求。因为，“在那些具体的、固定的字词句章之外，还有一些无定形的、形而上的东西，对于语文来说即那些属于氛围、情调、格调、气韵、神采一类的因素，那些属于性灵与精神的因素”。
2.文化语文：基于儿童的生态教学
让·罗尔·布约克沃尔德在《本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性》一书中说：“‘本能的缪斯’是儿童与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量。当生命的力量遇到学校教育的理性时，连续性就被打断了。”如今，知识概念化，组织程序结构化，内容简单化，教学的一切都可预测可控制，这表面上是关注儿童的发展，其实忽视了儿童自身的特点。因为在儿童时代，个体还没有发生主体与客体的对峙，儿童世界自身的各个发展要素，例如身与心、感性与理性、情感与认知、意识与无意识等也没有发生成人意义上的分离。布约克沃尔德提出了“教的生态学”，认为“作为儿童的学生，他们的学习具有生态性质，因此教也必须是生态性的。将学校变为儿童文化的复制品是不可能的，也不需要；但必须采取某种措施来保持从学前儿童文化到学校文化转换的连续性。”“教的生态学”告诫我们，教师应具有和儿童一样的“缪斯心性”，找到适合儿童的“某种措施”。
“文化语文”教学关注儿童获得知识的圆融与统整，关注儿童学习的文化关涉和价值关怀，也即与一定的境域文化特别是儿童文化所体现的情感指向、行为习惯、话语方式相关联，而不单纯是一些事实性、工具性、逻辑性的概念、范畴和规则的陈述；关注教学过程中的体验性、建构性、生成性，而不是静止地、现成地、外在地把知识呈现在儿童面前；关注儿童的兴趣爱好和个体差异，不片面强调知识的权威性、标准的客观性。尊重个体差异，鼓励儿童以独特的方式参与到语文课程的学习和创造中来，享受语言文字的意趣和神韵，提高语文素养。
3.文化语文：回归民族的古典情结
学者李庆明指出，中国文化是“境界论”的。“情境”（意境、境界）可以说是中国传统文化的核心范畴。他强调文化教育过程中的“诗意、史意和思意”，他认为，教学中应该有激荡人心的情感力量，又要有文化的濡染和积淀；既强调语文学习内容的历史性和经典性，又强调高贵的精神内涵和经久不衰的影响力；既强调哲思与追问和深度思考，又强调慧根的开启、思想的升华、悟性的生长，强调中国民族文化中的审美感受、情绪记忆、自由想象、心灵沉思、精神陶冶、言语情意表达等多方面相互交织融合。这对我们理解和实践“文化语文”有很大的借鉴意义。基于“境界论”基础上的“文化语文”站在感受民族文化中诗意的“温度”，史意的“厚度”和思意的“深度”的角度，通过文本或多种途径接受传统与现代文化的哺育和滋养，走进汉语世界迷人的童话、绮丽的诗歌、精彩的小说，乃至民歌、民谣、成语、谚语、俗语、对联、童谣、儿歌，在一定的语境中听说读写，不断积累感悟和体察，在与传统和现代文化的对话和晤谈中，明白重情境、重具象、重神韵、重意会、重诗趣、重虚实的汉语特点，掌握汉语极其灵活和高度自由的表达方式，渐渐积淀起民族的语言、民族的喜怒哀乐、民族的心理、民族的精神以及对多元文化的感受，形成超越生物机体禀性的学养和人格，“把儿童教聪明了”，达到“精神上的天人合一”。
4.文化语文：走进生活的灌木林
儿童的语文学习，离不开经典的书本文化的阅读。但是，书本也可以成为一种束缚，因为它只提供了一种语言符号（文语）的承载。按照现象学的观点，语言在本质上是栖居在大地上的。它不单纯是物质性的“信号”，而是人栖居其中赖以安身立命的文化“符号”。在中国的思想家、哲学家看来，语言是人的本性的活的见证，它与人生活的具体文化情境、情态和情致须臾不可分离。所以，语文教学要走进“生活的灌木林”。其次，语文与其他形态的人类文化之间存在着水乳交融的关联，从儿童的视角，与历史、美学、诗学、艺术乃至哲学启蒙牵手，把相关的文、诗、史巧妙地组合，使课堂教学充满史韵、哲思和诗意。当然，学生个体语文素养的培养是一个循序渐进的过程，最初的“口语文化”到后续的阅读、写作的“文语文化”都是个体经验不断积累的过程。综观语文教材，许多教学内容可以主题统领，互相关联。这种综合能让学生获得一种“敞亮”，感悟同主题下的学习内容在表达形式、审美意蕴、价值取向等多层面上的丰富和差异。
在文学中漫步
——以《望月》为例
“月亮”是一个古老的“图腾”。“嫦娥”“玉兔”“白玉盘”，那是一片梦幻的仙境，“月光如水”这个成语，将“月光”与“水”相连，展示着自然的、柔美的、女性的温柔。赵丽宏的《望月》是一个富于文学和美学气质的作品，它集散文、诗歌、童话为一体，将月亮文化的多姿多彩灵动地展现在孩子们面前。散文视野下的月夜是那么的安详朦胧，“我”与小外甥的对诗，又把学生带入到了诗的国度，而小外甥充满纯真童心与幻想的话语，则从童话的视角展示了孩子们心中的月亮。文化语文教学就是要让儿童在文学的世界里漫步，遨游其间，让他们小小的心灵在纯美的世界里得到愉悦和满足。
要想在学生的心灵深处留下月神文化美的痕迹，必须将学生引入体验和陶冶的文化情境，身不由己地进入优美的意境。教学中，我制作了多媒体画面，以深蓝色为主色调，黑色剪影为近景，将一轮圆月映衬得分外妖娆。波光粼粼中，轮船缓缓前行，似明似暗，朦朦胧胧，加上轻柔的德彪西的《月光曲》，把师生引入一个优美的意境。
师：让我们和作者一起，在夜深人静的时候，走上江轮的甲板，去欣赏江中的月色。（看画面，听第一、二自然段的配乐范读。）
师：能说说你的感受吗？
生：太美了！我都不敢大声呼吸了。
师：同学们，我们欣赏过日出喷薄的壮阔，也赞叹过晚霞满天的绚丽，月光的美是一种怎样的美呢？自己轻轻地朗读课文第二自然段。
（学生自由朗读课文。）
生：我觉得月光的美是一种宁静的关。多么宁静而祥和的月夜啊，我深深地陶醉了。
……
师：我们坐在江轮的甲板上，江轮缓缓地行驶着，你们觉得是江轮在动呢，还是黑色的剪影在动呢？
生：是江轮在动。
生：是黑色的剪影在动。
师：是呀，一切是朦朦胧胧的。江轮继续缓缓地行驶着，你们看江两岸，看见了什么？
生：我们看见了芦荡、树林和山峰的黑色剪影。
师：这黑色的剪影也是朦朦胧胧。再看，月光为它们镀上了一层银色的花边，就更是朦朦胧胧的了。我请一位同学读出这种朦胧的美。
（该生有感情地朗读。）
……
在语言的引领下师生共同走上江轮，沐浴月光。悠扬的乐曲伴随着江轮缓缓前行，芦荡、树林和山峰的黑色剪影轻轻后移，仿佛怕扰乱了这宁静的江水，这如水的月光。这时，学生产生一种“高峰体验”，感到从心灵的懵懂和沉睡中醒来，感到天地自然与我的同在、月光和心灵的共鸣，言语中自然而然洋溢着人性的光辉。每一个人心中都涌动起浓浓的诗情。在千百年来的同一轮月亮下，“对诗”成了有趣又有韵的乐事。由孩子们扮演“我”和小外甥的“月下吟诗”，充满情趣和韵味。这又触发了老师和孩子们的灵感，在《春江花月夜》的古筝伴奏声中，由老师发起的“月亮诗句，”接龙让整个课堂充满生机，从文中诗到书中句，“月亮诗”在小小的课堂得到汇聚，师生共同沉醉在月亮文化的欢吟中。
师：古人说得好，一切景语皆情语呀！此情此景中，一定有许许多多吟诵月亮的诗句也在我们的耳畔回响，让我们也加入到他们的吟诗中去，也来你一句我一句，怎么样？
生：好。
师：准备一下吧。（学生在座位上准备，教师巡视。）
师：准备好了吗？祝老师起个头。明月松间照，清泉石上流。下面谁来？谢静雯。
谢静雯：小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。张雨婷。
张雨婷：圆魄上寒空，皆言四海同。周洋。
周洋：晓镜但愁云鬓改，夜吟应觉月光寒。施斐文。
施斐文：而或长烟一空，皓月千里，浮光跃金，静影沉璧，渔歌互答，此乐何极！
……
最后，在童话情境中，MTV播放迈克·杰克逊演唱的《儿童时代》，画面上出现了神奇的一幕：孩子们乘坐船儿飞向了月亮，那是一种怎样神奇的画面呀。一艘小木船，腾空而起，船上坐着男孩、女孩，有白皮肤的、黑皮肤的、黄皮肤的，还有一只大狗，孩子们心爱的宠物。一个男孩沿着长长的绳子爬上了小木船，月亮就像一盏明灯挂在前方，孩子们就这样满怀憧憬地向月亮飞去。
文化语文，就是要让儿童漫步在文学的世界里，用经典的文学作品触摸儿童柔嫩的心灵，触发儿童敏锐的神经，获得灵感和动力，获得适合儿童阅读的题材、形式和美学性格，不断实现儿童的自我超越。
捕捉教学的哲学气质
——以《开天辟地》为例
在世界文化遗产中，神话是很重要也是很令人感兴趣的一部分。它反映了人类童年时代的思维方式，展示了人类智力发展过程的起点。多少个世纪以来，神话哺育了艺术和哲学的生长乃至一个个民族的成长。
有意思的是，许多学者在儿童时期和人类的童年期之间找到了很多相似点。我国当代著名文化人类学家俞建章、叶舒宪认为：“神话思维与儿童思维之间不仅仅具有表面上的相似性，它们在逻辑结构、运演方向等方面确有许多共同的规律性因素。”并指出，“在皮亚杰的许多著作中，像‘万物有灵观’‘法术’‘人为主义’‘目的论’等宗教术语也随处可见。不言而喻，这些术语不是用来指称儿童的信仰的，而是借以阐发早期思维发展中的规律性现象的。”照此说法，儿童的思维，在本质上和人类的童年期思维是一致的。
儿童的精神世界和日常生活中总是发生和充斥着各种具有哲学意味的内容和事件，洋溢着哲学的气质。儿童思维和神话思维一样，可以彻底摆脱世俗的羁绊，驰骋想象，自由地在“生命的社会”中翱翔。“这是什么呀？”“这是为什么呀？”“后来怎样了？”“为什么会这样？”儿童的“打破砂锅问到底”的天性从本质上说就是哲学意义上的“想入非非”。与儿童不同的是，原始人的问题不会有“大人”提供理智的答案，只能依靠自己有限的经验和认知能力来满足解释的强烈需要。解释的结果就构成了五光十色的神话世界，通过神话世界的符号中介作用，人同宇宙、社会与自然、主体同现实世界重新建立起和谐关系。
文化语文的一个重要任务是把“儿童教聪明了”。这里的聪明就是我们所说的心智的聪颖与灵慧。神话教学就是引领儿童在哲学的思辨中，在有趣的、有意义的追问中，获得心灵的启示和心领意会的顿悟。
《开天辟地》是中国的创世神话，讲述了创世英雄盘古开天辟地、垂死化身的故事。教学时我选择了讲故事的方式，通过讲述引发儿童一次次的追问和思辨。
师：地球上有了人类，人们在地球上生活，他们去森林里打猎，去江河里捕鱼，去草地上放牧，在大地上舞蹈。忽然，有一天他们意识当中产生了一个又一个问题：我们每天生活在这世界上，这天和地是从哪儿来的呀？这世界是从哪儿来的呀？这万事万物又是从哪儿来的呀？于是先民们就大声地问天空——
生：这天是从哪儿来的呀？
师：他看着天上的朵朵白云大声地问着——
生：这天是从哪儿来的呀？这地是从哪儿来的呀？
师：他们看着这天上的太阳，百思不得其解地高声问——
生：这太阳又是从哪儿来的呀？
师：他们看着江河疑惑不解地问——
生：江河是从哪儿来的呀？
师：他们对着高山大喊——
生：高山是从哪儿来的呀？
师：然后他们还要问自己——
生：我们是从哪儿来的呀？
师：于是先人们有了一个又一个的疑问，他们张开思想的翅膀：或许在这世界还没有开始之前是一个大鸡蛋，或许在这个大鸡蛋里面有一个英雄大神，他的名字叫盘古——
生：也许他正睡在里面，有一天醒来把大地开辟了，头顶天、脚踏地处在天地之间。
师：也许盘古死了，这天上的太阳——
生：是他的左眼。
师：明媚的月亮——
生：是他的右眼。
师：是呀！这天上的风和云呢？
生：是他呼出的气；他的声音是轰隆隆的雷霆。
师：同学们，先民们就是这样也许、也许……想象着、想象着，于是有那么一天有了《开天辟地》的故事。
学生的“问天”“问地”同两千多年前伟大诗人屈原的《天问》很相似：“遂古之初，谁传道之，上下未形，何由考之……”文化就是追寻本源，本源论带来了无尽的哲思。从“世界是从哪里来的”“我们是从哪里来的”这一世界级的大难题中追根问底，感受先民们从自发的感受到自觉的追问的转变。经历这种追问，无疑会大大促进学生哲思的萌发，这同人类的童年自我意识的萌发在本质上是一致的。我们在语文教学中就是要捕捉这种追问的哲学气质，就是要帮助儿童建立起属于他们自己的生存宗教或神学。
让课堂“烙”上艺术的印记
——以《推开窗儿》为例
在中国园林文化中，“窗”是极具代表性的空间艺术。美学家宗白华先生在《美学散步》中说：中国诗人多爱从窗户庭阶，词人尤爱从帘、屏、栏杆、镜以吐纳世界景物。我们有“天地为庐”的宇宙观。老子曰：“不出户，知天下。不窥牖，见天道。”庄子曰：“瞻彼阙者，虚室生白。”孔子曰：“谁能出不由户，何莫由斯道也？”中国这种移远就近，由近知远的空间意识，已经成为我们宇宙观的特色了。
窗儿正是反映这种宇宙观的文化艺术形式。它虚实相间、空灵结合，是人与自然和谐相处的美的体现。窗文化留给后代享用不尽的财富。从中国文人的古诗中，我们便知这种文化的影响力：“云生梁栋间，风出窗户里”“窗中列远岫，庭际俯乔林”“隔窗云雾生衣上，卷幔山泉入镜中”“山月临窗近，天河入户低”……
像这样极具艺术和文学特质的文化，能否为中华儿女不断传承呢？一个小学语文老师，能否突破现有教材的局限，让这样凝结着博大精深文化的窗儿、亭儿、台儿、楼儿等艺术形式在儿童的心里留下美的印记呢？主题性阅读课《推开窗儿》便应运而生了，这一课型是国家课程校本化实施的重要方面，也是文化语文阅读课程的重要内容。《推开窗儿》教学内容包括文学层面的表现“窗”的现代诗歌、儿歌、韵文、散文和古诗，这些集中编制在《推开窗儿》文学读本中；艺术层面的园林建筑风景，漏窗、花窗画面以及古琴雅韵等，这些集中体现在《推开窗儿》教学时多媒体展示的音诗画中。
教学时，我以诗人圣野的儿童诗《神奇的窗子》和严友梅的《打开小窗》为精读诗，加上多首小诗、散文的朗读、品味、想象并创造性地进行语言训练，感受风儿、花香、阳光、绿色破窗而入的神奇，感受窗中风景的美妙。而后，在空灵的伴有雨声的音乐声中，我背诵茅盾先生《天窗》的片段，把儿童带入神秘、梦幻的夜空，想象自己“飞出天窗，看到、听到、想到”的奇幻画面，想象自己和星星月亮玩耍的情景，这时的“天窗”已经成了孩子们心儿自由飞翔的进出口了。窗儿不仅让风景进来，也能让自己的心儿飞向遥远的国度。接着，我追问：“窗”字是怎么来的？窗的古文字是怎么写的？表示什么意思？以前的“窗”就叫“窗”吗？
师：小朋友，司空见惯的窗子，能给我们带来这么大的快乐。这真得感谢我们古人发明了窗儿。最初的窗儿是什么样的呢？猜猜看。
生：可能是木头做的。
师：最初的窗儿是什么样的，咱们谁也没有见过，但是我们可以从古人造的字上看一看。古文字最初是用图画来表示的。那么最初的“窗”是怎么写的呢？让我们一起写一写，先写一个框。这像在屋顶上开了个什么？
生：开了个洞。
师：再来。几根木棍交叉在一起。派什么用的？
生：我看是固定纸用的。
师：那时有没有纸？
生：没有。
生：防止强盗。
师：哈。这个木棍棍最初是用来支撑窗框的。因为古人居住在洞中，他们在洞中做饭呀、取暖的时候屋子里有很多的烟，于是他们想到了在洞上开窗通风。你看咱们的古人聪明不聪明？
生：聪明。
师：后来这个字发展成了这个字，小朋友一定很熟悉的。〔板书：囱〕什么字？
生：“囱”字。
师：这就是最初的象形字——囱（即“窗”宇）。后来加上穴字头就变成形声字“窗”了。拿起手来，咱们一起写。
师：小朋友，据古书中记载，开在墙上的窗不叫窗，开在屋顶的才叫窗呢。那开在墙上的叫什么呢？看我接着写。〔板书：牖〕跟我读，yǒu。
师：我国东汉许慎的《说文解字》一书中这样解释：“在墙为牖，在屋为窗。”意思就是说，开在墙上的叫牖，开在屋顶上的才叫窗呢。
接着引入古诗中的“窗”：
师：在我国古代，窗一直是诗人们钟爱的对象。咱们来说带有窗的古诗句怎么样？
生：好。“帆影多从窗隙过，溪光合向镜中看。”（还有的说：“江上晴楼翠霭开，满帘春水满窗山”“栋里归白云，窗外落晖红”等等。）
师：太棒了！在我国古诗中，入诗的窗儿可多了，这是咱们古诗中的一种现象，一种美的现象。怎么美呢？明代有一首小诗是这么说的：一琴几(jī)上闲，数竹窗外碧。帘户寂无人，春风自吹入。古人说，诗是无形画，画是有形诗。读着这首明代小诗，你能看出一幅什么画面呢？自己朗读，看到了什么？（学生谈，略。）
小小的窗儿，让绿意漫进来，把风和太阳逗引进来，仿佛流动着一种节奏和旋律。这就是一种灵气，一种静与动，情与景，空与灵，虚与实的美的现象，这种美推开了儿童心中勃勃萌发的文化之窗、文学之窗、艺术之窗、审美之窗。这时，音诗画组合下的园林建筑，花窗漏窗，在古韵悠悠声中徐徐展现。
师：其实，不止是诗歌，我国的建筑呀、园林呀，乃至于寺庙呀，都和窗有着无尽的情缘呢。想不想看看老房子上的窗儿？
生：想。
师：（计算机显示一组园林、建筑、庙宇的窗户图片，配上古典音乐。）看出了什么？
生：窗子上的图案很漂亮。
师：你看得真仔细。有什么图案？
生：我看到一个人在吹笛子，旁边还有花。
师：这叫花窗，图案好像在讲述一个故事呢。
师：小朋友你们看，刚才我们看到的图案各不相同，但是都很美。这就是一种很诗意的建筑语言，它通过绘画、雕刻，把一些故事呀、传说呀，都记在了这小小的窗儿上呢。还有一些窗户叫漏窗，很有特色呢，咱们接着往下看。（继续看画面，学生不时发出惊叹声。）
师：看着这扇窗有什么感觉？
生：透过漏窗我好像看到了外面的景色。
师：对。小朋友们看这扇窗子，像什么？
生：像一幅画。
师：那你到前面来，指一指哪儿是画，哪儿是画框。（该生上前来指。）
师：图上画了什么？
生：有一座桥，有流水。
师：仔细听，会听到什么？
生：会听到鸟的歌声，河水在唱歌。
师：是一幅有声有色的中国画了。难怪世界著名建筑师贝聿铭说：“在中国，窗子是一幅画。”站在窗前，我们仿佛与大自然融在一起了。咱们古代的大学问家老子说“不出户而知天下”，孟子说“万物皆备于我矣”，说的就是这个意思。小朋友，学到这儿，你们是不是对窗儿又有了新的认识呢？
通过这种极富民族特色的窗文化的教学，让每一个儿童多了一双文化的眼睛，相信孩子们以后看到窗，读到窗，会有一种特殊的敏感，会用一种文化的眼睛去看窗。
这种“看”将让儿童的文化眼睛一点一点地醒来。“清风明月本无价，近山远水皆有情。”一切艺术都是抒情的，文学和艺术都是相通的。朱光潜认为“美”字只有一个意义，就是事物现形象于直觉的一个特点，都是“抒情的表现”。欣赏中国园林文化，是一种高品位的文化艺术享受，人们的性情将在文学艺术意境的甘泉中得到养育，这种审美的愉悦也应让儿童拥有。
文化学家皮尔森说过一句意味深长的话：“‘文化’不是一个名词，而是一个动词。”也就是说，文化是一种习得、积累的过程，它熔铸在我们的日常教学中。回到“文化”的最初意义“敬神”上，我想象着这样的“文化语文”教育情境：在广袤的大地上，老师和孩子们就是一棵棵正在长大的树，既吮着大地，又直上蓝天，树间明月、树下小河、枝头清风白云、枝间鸟雀筑巢，这是一种充盈着诗意的高贵又平实的栖居，一种最温润的对母语的热爱。
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