健康理念内涵的把握与学校体育改革的思考，本文主要内容关键词为：内涵论文,理念论文,学校论文,体育论文,健康论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1001-9154(2001)04-0029-05
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1 问题的提出
1999年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁发，和6月15日第三次全国教育工作会议的相继召开，标志着我国教育改革与发展进入了一个崭新的阶段。“决定”中明确指出“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”。教育观念的转变和教育指导思想的重新确立，必将引发学校教育的一次根本性变革，同时，也必将促使学校体育经历一次全方位的改革。因此，必须立足素质教育，用“健康第一”的指导思想，深刻反思和全面检讨传统的学校体育，彻底更新学校体育的观念和体育教学的目标，大胆改革现行的体育教学内容、方法和评价方式，加强学校体育在改革中求发展的自我意识和自觉行动。但是，怎样深刻认识和正确理解“健康”的理念，是当前学校体育改革面临的最大理论障碍。这个问题不解决，学校体育的改革，很容易流于形式或趋于表浅。
2 健康概念的历史演进与三维拓展
关于健康的概念，现主要认同和盛行联合国世界卫生组织的诠释。由于翻译的问题，目前国内存在不尽相同的多种表述，但基本含义是一致的。即：“健康不仅仅是没有疾病，而是身体上、心理上和社会适应上的完好状态。”[1]这一定义，突破了健康的传统医学模式，拓展了健康的认识空间，更加注重个体在现实社会中存在状态或生存质量的整体性综合评价。但这一概念也只限于笼统地提出了健康概念的三维认识框架，并没有较细致的概念说明和评价方案，因而在实践中，给人们的理解和参照带来许多的困难与麻烦。所以，有必要历史地考究健康概念的演进与拓展，揭示健康三维认识厚重的社会背景和深沉的人文内涵。为了保证认识的连贯一致性和理论的相对完整性，笔者若无特别说明，所选取的基本材料和引文，均来自[美]F.D沃林斯基的《健康社会学》专著[2]。
2.1 健康的传统医学模式与医学实践的自我解构 “在医学模式中，健康被定义为没有疾病，或没有生理机能失调。”这一以常识为基础、主要从生理学角度提出的定义，简单明了，抓住了健康的基本属性，易于理解和接受，故在较长的历史时期，被专家学者和平常百姓普遍认可。但“这个定义不是健康的真实定义，而是没有疾病的定义。”“在医学模式的推动下，科学研究所付出的努力都没有用在探索怎样得到健康和健康定义上，而是用在了不健康的研究上。”由于我们自觉或不自觉地把注意与精力转向疾病，对不正常的症状和体征认识很多，对正常的机能状态和适宜的健身方法反而认识较少；对治疗疾病和对症下药做得很好，对预防疾病和增进健康反而做得较差。久而久之，健康这一人类生存的基本问题逐渐退缩为医学问题，使人们由一种积极生活的健康追求蜕变为解除病痛疾苦的医学求助。
随着医学科学的进步和医疗技术的提高，疾病本身对人类危害的性质与方式也发生了很大的变化。从这种疾病谱的历史演变趋势看，大体要经历四个时期：危害群体的急性传染病流行（如流感和结核病）；危害个人的急性事故、创伤和感染；以生理为基础的慢性疾病（如心脏病、肿瘤和脑血管意外）；以情感和行为为基础的慢性疾病。现代社会文明病的发生，更多地源于个体不健康的生活方式、行为习惯和情感表达，更多地表现为慢性的综合症或并发症。对这些疾病，很难在医学临床上一针见效，一刀了结。因此，医学的重点，在由治疗为主向预防为主转移的基础上，进而向更积极的维持健康和获得健康的保健方向转移，单纯的生物医学模式也随之扩展为生物—心理—社会医学模式。也就是说，健康传统的“疾病说”观念和医学模式，正是在医疗实践中被拓展，使人们的注意力和精力更多投向健康的正面认识与积极努力，而不再局限于健康的负面认识与消极回避，并由此推动了世界各国以促进身体健康和改善生活方式为目标的“大众体育”、“群众体育”、“社会体育”、“全民健身”等运动的蓬勃兴起与开展。
2.2 健康的社会文化模式与“机能状态指数”的评定尺度 美国社会学家帕森斯从现代社会的结构与价值，来揭示和分析健康与疾病。他认为“健康可以解释为已社会化的个人完成角色和任务的能力处于最适当的状态”。在高度依存的现代社会，不完成社会任务和角色职责是不能容忍的，可视为一种偏离行为。偏离行为分为两种类型：一种是犯罪，即个人有能力却不去完成他的社会任务和角色职责；另一种是有病，即个人不是有意而是无能力完成他的社会任务和角色职责。对于犯罪，应受到社会的处罚；对于有病，社会则应相对宽容而不予以谴责。因此，病人角色被认为是制度化了的一种社会角色。
依据帕森斯关于健康与疾病的社会文化理论，发展出了多种健康状态测量法。其中，“机能状态指数”被认为是健康社会文化定义可靠而正确的指征。“机能状态指数”测定法，由主要角色活动性、灵活性和身体能动性三种指标构成。每种指标又有4或5个等级划分。在这三种指标中，主要角色活动性最恰当地体现了健康社会文化模式的实用性。它被划分为5个等级：(1)需要别人的帮助才能完成自我照顾；(2)不能完成主要角色活动，但能完成自我照顾；(3)完成主要角色活动受限制；(4)能完成主要角色活动，但完成其他活动受限制；(5)能完成主要角色活动和其他活动。所谓主要角色活动，要由个人的社会状况来确定。如学龄前儿童以玩耍为主要角色活动，学龄儿童以学习为主要角色活动。按帕森斯的理论和“机能状态指数”测定尺度，没有先天智障或残疾，青少年儿童一般说来，都能完成或至少可在体能上支撑主要角色活动和其他活动。显然，健康的社会文化尺度，不是一个什么苛刻的尺度，而是一个十分平和、人情味浓厚的生活化尺度。
现在青少年儿童普遍存在的健康问题，是社会化的进程超越了生长发育和心智发展的正常水平，使学生的年龄与他们所承担的社会职责和角色任务极不相称。因此，在思想上必须清醒地认识到，无论是健康三维观念的扩展，或是“健康第一”指导思想的确立，都不是对个人或学生提出了更高的要求和更严的标准，而是要求社会和学校以人为本，给予个人或学生更大的宽容和更多的自由，使他们具有更强的做人的尊严和享有更充分的做人的乐趣。
2.3 健康的心理压力模式与“社会事件”的缓解 在心理模式中，“健康被定义为全面感到情绪良好或快乐”。心理健康模式最引人注意之处，是它分析社会事件对个人引发的心理反应，以及这种心理反应形成的压力对某些疾病可能造成的影响。所谓“社会事件”，通常指能改变正常生活的事件。个人正常生活中的任何变化，都将需要一定程度的重新调整，这种重新调整会导致产生恐惧、焦虑、紧张或惊喜等心理反应。无论社会事件是好是坏，越是偏离正常生活事件，对个人的压力就越大。为了测定个人正常生活方式中紧张生活事件变化的性质和程度，霍姆斯和拉赫用评估技术拟定了“社会再调整评定标准”，并由此推动了对压力概念和压力所致行为的大量研究和探讨。通常认为，每个人的紧张水平上升时，他的行为混乱或其他严重损害也会加重。亦即心理健康水平可能导致生理和社会健康水平下降；同样，生理或社会健康水平下降可能导致个人紧张水平上升，从而降低他的心理健康；心理健康水平的降低，又可能进一步导致行为的混乱和其他损害的发生，影响生理和社会的健康。但是，社会事件的破坏性影响，可以依靠个人的“因应反应”（人们采取的行动或他们的反应）和“因应资源”（个人的心理素质和社会文化素养）得到缓冲。显然，心理健康问题集中反映在两个方面：其一是尽可能地减少不必要的社会事件的发生，更不要人为地对个人施加压力或制造紧张；其二是对业已发生的社会事件，如何化解冲突，缓和紧张，减少损害。心理健康，关键是要有平和的心境，正常的心态，稳定的心情和安宁的心绪。
综上所述，健康的三维概念，可概括为：以生理机能为特征的身体健康、以精神情感为特征的心理健康和以社会实践为特征的行为健康。它是关于个体生存质量与生活状态的多维度评价。对于健康三维概念的理解，要坚持以“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也”（《礼记·中庸》）为思想基础，一方面强调三者有机结合、高度统一而不偏废的整体和谐，另一方面把握住每一维度都不偏不倚、执中无为而不走极端的“中庸之道。
3 “健康第一”的指导思想与学校体育改革的思考
3.1 “健康第一”是学校教育的指导思想，学校体育的改革应以学校教育的改革为基础 学校教育对学生过高的社会期望和过严的应试教育，导致学生普遍存在社会适应能力、心理承受能力和身体活动能力较差的现状，使学生的健康问题已成为全社会关注和关心的焦点。这显然不单纯是学校体育出了问题，而是学校教育本身存在问题。不是学生不懂得爱惜自己的身体和顾惜自己的健康，而是高等教育资源严重不足所造成的恶性竞争和基础教育追求升学率必然形成的重智轻体，使学生不得不以身体为本钱，以健康为代价，成为应试教育的牺牲品。所以，在思想上和实践中都必须明确，“健康第一”的指导思想，不是学校体育的指导思想，而是学校教育的指导思想。树立健康第一的指导思想，必须与全面推进素质教育相结合，从深化学校教育改革的全局出发，以减负减压为突破点，从根本上扭转重智轻体的教学现状，使学生从过重的学习压力和负担中解脱出来，给他们更多自主发展的时间和自由发展的空间，还他们应有的童年欢乐和青春活力，在获得德、智、体全面协调发展的同时，也获得个体在身体上、心理上和社会适应上的健康和谐发展。对于这样一场深刻的教育革命，显然不是学校体育和体育教师所能完成或左右的局部改革。它不仅要求学校的全体教师，尤其是学校的校长，高度重视和积极践行，而且有赖学校、家庭、社会的相互理解和相互配合。但学校体育作为学校教育的组成部分，也理所当然地要在“健康第一”的指导思想下，以学校教育的整体改革为基础，进行积极、大胆的改革。
3.2 在“健康第一”的指导思想下，深刻反思和全面检讨学校体育 一般而论，对全面推进素质教育，尽管有不少教育工作者心存疑虑，在实际工作中有抵触情绪，以致一些地方或学校“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”，但对学校体育的教育工作者来说，则普遍持乐观、欢迎的态度。学校教育长期重智轻体的现状所造成的工作压抑和心理失衡，使得相当部分的体育教育工作者错误地认为：推进素质教育，反对应试教育，确立健康第一，减轻学生负担，主要是针对智育的各科教学，学校体育不仅不在此列，而且会从中获得较大的教学资源补偿和较多的教学时间支配。正是这种盲目乐观、超然局外、坐享其成的思想与心态，严重阻碍了在全面推进素质教育的新形势下，对学校体育改革的深入开展。
应当清醒地认识到，体育达标的教学评估和实行初中毕业生升学体育考试，将考试成绩计入各级招生学校的录取总分，学校体育也就事实上纳入了传统的应试教育体系，使学生承受着不仅来自智育也来自体育的双重压力和重负。在学校重智轻体、不能保证每天一小时体育活动时间的前提下，学校体育片面或一味地追求体育达标，对学生健康的损害无论从那一维度看，都是极其严重的。虽然，学校达标的人数不断上升，数字喜人，但学生的近视率长期居高不下，肥胖儿童有增无减，学生体质并无明显的改善，这不能不令人深思与反省。与传统的医学模式相反，体育对健康的认识与实践，存在明显的外化和“拔高”的倾向，集中表现为强身的体育观和体育的竞技化。在这样的宏观体育背景下，学校体育也不可避免地出现定位错误，自觉或不自觉地把自己作为竞技体育发展的基地和优秀运动员培养的摇篮，过分追求身体素质的强化和运动能力的提高，过分强调运动负荷和意志支撑，把高度、远度、力度、速度等运动成绩，作为学校体育评价的通用尺度，视肌肉力量和身强体壮为学生健康的直接表征。因此，以健康为理念，衡量传统的学校体育，无论从教育的普及性，或是从体育的健身性，都存在严重的方向性问题，都值得认真地检讨与彻底地改革。
但在“健康第一”的指导思想下，进行学校教育与学校体育的改革，是两个不同层次的改革。就学校教育而言，必须立足素质教育，以人为本，使学生在身体上、心理上和社会适应上获得健康和谐的发展。就学校体育而言，必须以健康为理念，在突出以生理机能为特征的身体健康的过程中，尽可能地把以精神情感为特征的心理健康和以社会实践为特征的行为健康融为一体。学校体育作为学校教育的组成部分，既要以“健康第一”为指导思想，又不能不具体，不能没有侧重点。笼统地谈“健康教育”，热衷于“健康课程体系”的建立，甚至把体育课更名为《体育与健康课》，实际上是把健康第一的指导思想降格为学校体育的指导思想，把健康的三维理念等同于学校体育的健身观念。在深化教育改革全面推进素质教育的大潮中，学校体育改革的方向如若没有侧重，就很容易在改革中失去自我；改革的目标如若不具体，就无法使改革落在实处，就很容易使改革流于形式或停留在口头上。
3.3 以健康为理念，用“健身”的体育观更新“强身”的体育观 学校体育的改革，应在健康第一的指导思想下，充分发挥自己特有的教育功能，使每一个学生在生长发育过程中，获得和保持以生理机能为特征的身体健康。传统学校体育的最大失误，不在于只重身体，不重或不顾心理和社会适应，而在于在自己的实践中，用“强身”取代了“健身”，用“竞技”遮蔽了“体育”。学生们直言不讳地讲：我们喜欢体育，但不喜欢体育课。这不能不说是学校体育莫大的悲哀。因此，学校体育的改革，首要的是在健康的理念下，用“健身”的体育观更新“强身”的体育观。“强身”的体育观，集中反映了人类注重与显示体表形态的生物本性和开发与利用体能资源的社会欲求，是与工业文明相适应的、具有极强功利性目的的一种体育观。伴随着工业文明造就的人与大自然（身外自然）的对立和人对大自然的掠取性征服，强身的体育观也驱动着体育走向了人与自身自然的对立和人对自身自然的片面开发。“健身”的体育观，是一种以健康为理念、与社会可持续发展相适应的新型体育观。健身体育观，一方面要求实践主体的全民性，使体育成为人类的一种具有最广泛社会意义的活动；另一方面，要求实践行为的终身性，并融生存、享受、发展需要为一体，使体育相对社会的发展具有最大的持续性。学校体育用当代的健身体育观更新传统的强身体育观，就是要促使自身的改革，由社会功用性目的驱动的身体开发向人的全面发展为宗旨的自足和谐转化；由追求外在强身的一种“客体”为中心的对象性改造向以“主体”为中心健身为目的的优化发展转化；由意志和毅力支撑的一种“刻苦锻炼”向文化心理丰满的一种社会化发展转化。[3]
3.4 以健康为理念，坚持以学生为中心的教学思想 学校体育的改革，要从根本上摒弃“传授知识—接受知识”的教学模式，率先与“以教师为中心、以课堂为中心、以课本为中心”的教学体系彻底地决裂。体育的本质是对人自身自然的改造，决定了学校体育的活动性质是一种直接的实践活动，与学校智育是一种间接的认识活动形成鲜明的对照。但在传统的学校教育中，学校体育的实践性质一直未被引起足够的重视，甚至把学校体育纳入学校智育的认识活动系列中，作为一门与语文、算术等并列的课来看待，从而使自己长期陷入一种教学困境难以自拔。现在，随着教育改革的深入和素质教育的推进，学校智育已开始打破单纯的“传授知识—接受知识”的教学模式和质疑“三中心”的教学体系，学校体育没有理由不走出学校智育的阴影，寻求自身的改革与发展，并在健康的理念下，建构自己的教学模式或教学体系。因此，学校体育要从实践的教学本性出发，以学生为中心，使学生人人享有平等的体育权利，真正成为体育实践的活动主体；以生活为中心，拓展学生的实践空间，丰富学生的实践内容，尊重学生的兴趣选择；以活动为中心，在保证学生每天有一小时活动时间的前提下，把获得身体健康的实效性目的与积极的过程体验统一起来。
3.5 以健康为理念，走出传统体育教学的四大误区 学校体育的改革，必须尽快地走出与健康理念相冲突或不协同的四大教学误区：体育教学内容的竞技化、体育教学过程的技术化、体育教学组织的一体化和体育教学目标的达标化。体育教学内容的竞技化，即学校体充以竞技体育的运动项目构建教学内容体系，并具体表现为各专项动作技术的传授和运动能力的提高，不仅偏离了以促进学生生长发育为基础的身体健康，同时为了发现体育苗子和培养体育尖子，也变相地剥脱了绝大多数学生平等的体育权益。体育教学过程的技术化，即在教学中过分苛求动作的准确与技术的完美，使运动技术的学习与掌握成为直接的教学目的，而不是教学手段。体育教学这种“为技术而技术”的过程追求，不仅造成了教学目的与教学手段的倒置或错位，也使学生活动的主体性受到伤害，活动的积极性受到压制。体育教学组织的一体化，即过分强调学生在教学活动中服从命令、听从指挥的纪律性，过分要求学生在教学活动中统一行动、步调一致的有序性。这种忽视学生个性与差异的教学组织，突出表现为：严肃有余，活泼不足；紧张有余，生动不足。其后果，不仅容易扼杀青少年好动的天性，也容易使学生对学校体育产生逆反心理。体育教学目标的达标化，即把“达标”作为学校体育的出发点和归宿点。作为教学出发点，即一切为了“达标”，必然限制教学内容的广度和导致教学过程的封闭，使教学与“达标”形成一种彼此对应的契合关系；作为教学归宿点，即“达标”至上，成为衡量学生、教师、学校的刚性尺度和最终判决，必然限定了学校体育的工作重心和教学导向，以及体育教学的行为选择和价值取向。值得注意的是，竞技化的教学内容体系长期难以打破，技术化的教学过程特征长期无法消解，一体化的教学组织模式长期不能更改，就在于它们与达标化的教学目标追求具有高度的一致性，并构成一套完整的传统体育教学体系。[4]所以，学校体育的改革，不是零星的小打小闹，或局部的修修补补，而是与传统的体育教学彻底决裂的自我解放和自我更新。
3.6 以健康为理念，在教学中把握好“三个转换” 学校体育的改革，要以促进生长发育和增进身体健康为核心，把三维的健康理念贯穿在整个体育教学活动中。因此，学校体育必须把握好三个转换，即：生理机能由平时正常的机能态转换为有利身体健康的运动性机能态；心理机能由智育惯用的心智态转换为体育特殊的情绪态；社会角色由间接的认识主体转换为直接的实践主体。生理机能的转换，就是要把学生身体活动的心率控制和维持在135～155次／分的生理负荷区间，既不能太高或太低，也不能波动起伏太大。[5]过去那种刻意追求生理负荷“波峰”的教学理论，以致一些体育教师使学生的心率高达180次／分以上的教学，对学生的生长发育和身体健康是有害无益的。心理机能的转换，一方面要淡化“课”的意识，营造明显不同于智育的、生动活泼的教学气氛；另一方面要解除体育考试的心理压力和行为束缚，为学生提供宽松无忧的教学环境。如同北京市通州区二中的李圣珍老师所言：“没有差的学生，只有差的老师！”；学校体育，没有体育不及格的学生，只有不及格的体育教师；没有不关爱自己健康的学生，只有不关心学生健康的校长。体育教学虽不一味追求快乐，但体育教学应该是一种快乐的教学。一定要使学生在轻松明快的环境中，欢快愉悦的心境下，自由自在、无忧无虑、不知不觉地获得身心的健康发展。社会角色的转换，要打破“教师为主导、学生为主体”的思维定势，充分发挥学生作为实践主体的独立自主性。相对智育教学内容的知识体系，体育教学的内容是一种结构松散的方法体系。正如“从战争中学习战争”一样，学校体育应坚持从实践中学习方法，积累经验，培养兴趣，形成习惯的教学原则，重过程的主动参与，重情绪的积极体验，重个性的独立解放，重人际关系的平等和谐，使学生真正获得实践主体的角色认同。对于学校体育，创新意识或创造性的提倡，不应停留在教师“标新立异”的教学形式改革上，而应落脚在学生通过自己的身体活动，达到认识自我、表现自我、发现自我、塑造自我，并从中获得极大的成功满足。