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以1978年召开的中共十一届三中全会为标志，中国进入改革开放时代。改革开放以来，为了提高教师的政治地位、社会地位、经济地位和专业地位，使教师不仅成为受人尊敬、值得羡慕的职业，而且也成为专业性强、无法替代的专业，我国在提高教师社会地位、促进教师专业发展、改善教师物质待遇等方面出台了一系列政策，有力地促进了教师队伍的发展。
一、提高教师社会地位
提高教师的社会地位，就要消除“文革”给教师形象造成的恶劣影响，重新定位教师对于社会、国家和民族的重要性，切实改善教师在人民群众心目中的形象，形成尊师重教、尊重知识、尊重人才的社会风尚。
1.提高教师政治地位
1985年第一个教师节来临之时，李先念在致全国教师的信中明确了教师的政治地位：“全国各级各类学校上千万教师和教育工作者，是我国工人阶级知识分子队伍中的一个重要方面军。”[1]《宪法》第一条规定：“中华人民共和国是由工人阶级领导的， 以工农联盟为基础的社会主义国家。”因此，将教师定位为工人阶级并不是降低教师的地位，实际上是把教师纳入到工人阶级这一领导阶层、工农联盟这一执政基础中，大大提高了教师的政治地位。
1993年，《中华人民共和国教师法》经第八届全国人大常委会第四次会议审议通过颁布，并于1994年1月1日起施行。《教师法》的制定和颁布有利于“保障教师的社会地位和物质待遇的提高，维护教师的合法权益，调动广大教师教书育人的积极性”[2]，有力地提高了教师的政治地位、社会地位和法律地位。
2.彰显教师重要作用
1985年9月10日是第一个教师节， 在致全国教师的信中，李先念对于教师的作用给予了高度评价，认为教师“为提高全民族的科学文化水平，为培养数以亿计的有觉悟、有文化、有体力的各行各业的劳动者，为培养上千万能够适应现代科学技术发展的专门人才，作出了巨大的贡献”[3]。同日，万里在首都庆祝教师节大会上的讲话中也强调，“教师的工作在很大程度上决定着我国社会主义现代化建设的成败，决定着我们国家的未来”，“教师是铸造人类文明的工程师， 是人类文明的传播者和建设者”[4]。将教师与社会、国家、民族，甚至是人类的未来联系在一起，这种表述在当下或许并无新意，但在当时教师地位还不高的社会背景下，这一评价极大地鼓舞了教师的士气，同时也改变了社会对于教师的认识，对于提高教师的地位具有极其重要的意义。1993年颁布的《教师法》第三条规定，教师“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命”，以法律的形式对教师的重要作用进行了确认。
3.赋予教师职业荣誉
研究表明，纪念仪式具有超越形式的意义，它能强化社会的“群体记忆”，“即通过形式化仪式的重演来塑造群体记忆，将之内化为人们身体的自然组成部分，由此把握住节日或纪念仪式的象征意义”[5]。也有学者将这种功能称为节日的“文化濡化”[6]。每年教师节举行的庆祝活动，既是象征性的仪式，同时也能起到实质性的作用——盛大的庆祝活动对社会心理具有辐射、引导和强化作用，让尊师重教逐步成为社会心理结构中稳定的要素，逐步成为绝大多数人的普遍共识。
在中国的政治语境中，党和国家领导人的参与不仅让教师节庆祝活动具有了特殊的意义，而且还能直接引起人们对教师节的关注和重视，强化人们的尊师重教意识。另一种兼具仪式与实际价值的是对教师的表彰。据统计，自1986 年以来的25 年间，教育部会同人事部等有关部门先后进行了九次全国优秀教师和教育工作者表彰奖励，共表彰了4.9万人[7]。其中，仅1989年就表彰了19775名教师[8]。对教师个人和集体的高规格、常规化、大规模的表彰、奖励，也给教师罩上了神圣的光环，在一定程度上推动教师成为一种充满荣誉感的职业，成为受人尊敬、受人羡慕的职业。
设立特级教师制度，是赋予教师职业荣誉的又一项重要举措。1978年12月17日，教育部、国家计委联合下发了《关于评选特级教师的暂行规定》，对特级教师的评选目的、评选对象、评选条件、评选面、奖励办法以及评选办法和审批手续、评选安排等都作了比较明确的规定。这一规定的下发，标志着我国特级教师制度正式建立。为了进一步做好特级教师工作，1993年6月，原国家教委、人事部、财政部在广泛征求意见的基础上，将1978年颁发的《关于评选特级教师的暂行规定》修订为《特级教师评选规定》。《特级教师评选规定》进一步明确了特级教师的性质，硬化了评选条件，增加了评选数量，提高了津贴标准，对此后的特级教师评选和管理工作起到了引导、规范的作用。
二、促进教师专业发展
党和政府对教师工作的重视在一定程度上提高了教师的职业威望，但是，这种外在力量的“赋值”不能从根本上提高教师的地位；只有教师真正成为社会上不可或缺、不可替代的职业，教师的意义和价值才能得到真正的认可和尊重。这就要求教师职业必须有明确的从业标准、严格的准入制度、系统的培养体系和完善的职级制度，成为一种专业性很强的工作。
1.改革师范教育体系
改革开放之初，作为师资培养的“母机”，师范教育的发展就被纳入了教育改革的规划。1985年1月15日， 就在提出教师节议案的六届全国人大常委会第九次会议上，何东昌作了关于教育工作的报告，报告指出：“必须下决心把师范教育列为整个教育事业的一个重点，改善各级各类师范院校的办学条件。”[9]1987年，师范招生占全国高校招生总数的比例达到35％，是新中国成立后最高的一年，师范院校在校生已占高等学校在校生总数的29％[10]。拿出三分之一强的招生名额来招收师范生，可见当时教师队伍建设的迫切程度。从数量上看，2007年，全国普通院校师范类在校生为247.64万人，而1986年这一数字为109.31万，12年间增长了2.27 倍。
提高教师的学历层次，是适应未来社会发展的必然要求。1980年代以来，我国小学、初中、高中教师的合格学历标准分别为中专、大专和本科。1999年，中共中央国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。”为了实现这一目标， 三级师范向两级师范的过渡势在必行。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：“推进师范教育结构调整，逐步实现三级师范向二级师范的过渡。”2002年的《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》进一步明确了三级师范向两级师范过渡的路径：“各地的中等师范学校（含幼儿师范学校）根据需要和可能或者升格为师范高等专科学校，培养专科学历小学和幼儿教师；或者并入高等师范学校建立初等教育学院（或学前教育学院）；也可以改为教师培训机构或其他中等学校。”
此外， 值得一提的是2007 年重启的师范生免费教育。免费师范生政策有效吸引了优秀学生报考师范，甚至出现了6 个考生争一个名额的火爆局面。
2.开展教师继续教育
长期以来，教师培养都是重职前教育而轻职后培训，对教师系统的、全面的、持续的继续教育十分缺乏。这一做法不仅不利于教师个人专业水平的提高，而且对于教师队伍整体素质的提升也有负面影响。进入1990年代后，随着社会的快速发展，知识产生的速度、更新的周期也在不断加快，终身学习的理念逐渐进入人们的视野。在这一背景下，教师职后培训的重要性日益显现，建立和完善教师继续教育制度势在必行。
1999年9月，教育部发布了《中小学教师继续教育规定》，对中小学教师继续教育的总体要求、内容与类别、组织管理、条件保障、考核与奖惩等进行了详细的规定。《规定》将中小学教师继续教育分为非学历教育和学历教育，构建了由新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训构成的教师职后培训梯级结构。2000年3月，教育部印发了《中小学教师继续教育工程方案（1999－2002 年）》及实施意见，提出如下培训目标：“对现有约1000万名中小学教师基本轮训一遍”；“在全国选培100万名中小学和职业学校骨干教师，今后3年内，省级选培10万名，其中教育部组织培训1万名，基本形成骨干教师梯队”；“在中小学教师中开展计算机全员培训”[11]。2000年1月，万名骨干教师国家级培训启动。2000年底，“旨在帮助全国1000多万名中小学教师实现终身学习的专业网站”中国中小学教师网开通。自此，中小学教师培训步入常规化、规范化的轨道。
新世纪之初，随着我国第八次基础教育课程改革的推进，大规模的新课程专题培训迅速推开。2001年，教育部下发了《关于开展基础教育新课程师资培训工作的意见》，要求按照“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，于2005年秋季中小学开学之前基本完成对中小学各起始年级实施新课程的中小学教师进行上岗培训的任务。2005 年以后，还要继续做好对其他各年级中小学教师进行新课程的培训工作。2002年3月，为期月余、3038人参加的基础教育新课程省级学科骨干培训者国家级培训班开班，为各省开展新课程师资培训了“种子”。此后，数以百万计的中小学教师接受了各级新课程培训，为基础教育课程改革的顺利推进打下了坚实的基础。
3.建立教师专业制度
改革开放之初，我国教师的专业化水平较低，1985－1986年教育统计数据显示，当时的小学、初中、高中专任教师学历合格率分别仅为62.8％、27.1％、39.3％[12]。这一方面是因为“文革”对教育秩序的严重冲击，导致一些教师被打倒，新教师补充机制又被破坏；另一方面，由于教师社会地位和物质待遇都不高，优秀教师外流现象也比较严重，以致1984年中组部、中宣部、教育部党组联合发出了《关于制止不适当地抽调中小学干部和教师问题的通知》，强调“不得任意从中小学抽调干部和骨干教师到其他部门工作”[13]。
为了增强教师素质，提高教师队伍的整体水平，原国家教委于1986年9月颁发了《中小学教师考核合格证书试行办法》。1986年，原国家教委根据国务院2月发布的《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》，分别制定了中小学教师职务试行条例[14]，初步建立了中小学教师职级制度。在1986年教师职务聘任试点工作的基础上，1987年，中小学教师职务聘任工作在全国全面展开[15]。1988年底，全国中小学公办教师的职务聘任工作基本结束[16]，我国的中小学教师职级制度初步建立。
1990年代以来，教师专业化的理论被引入我国，教师是一种专业的理念逐渐被人们所接受。1993年颁布的《教师法》第三条明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”以法律的形式确认了教师的专业地位。为了推进教师专业化进程，在专业合格证书制度的基础上，我国分别于1995年和2000年颁行了《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》。教师资格认定工作自1996年开始，历经过渡认定、试点认定和全面实施三个阶段。2001年1月教育部召开全国教师资格制度实施工作会议，标志教师资格制度进入全面实施阶段。截止2007年底，全国32个省份共有1964.31万人取得教师资格。
4.解决民办教师问题
1980年代初，在公办教师严重不足的情况下，民办教师成为教师队伍中的重要组成部分。据统计，上世纪70年代中期，我国民办教师总数达491.4 万人，占中小学教职工总数的52％[17]。超过一半的教职工为没有编制的民办教师，这一数字不可谓不惊人。到1988年底，民办教师总数还有310万人，占中小学教职工总数的30％[18]，其中92％在农村、84％在小学[19]。随着教师队伍建设进程的推进，对教师专业水平的要求越来越高，庞大的民办教师队伍成为教育发展必须要正视和解决的问题。
在解决民办教师问题中，1991年2月原国家教委在河南郑州召开的全国民办教师工作会议具有里程碑式的意义，因为这次会议明确了我国民办教师工作总的指导思想、主要任务和基本方针政策[20]。这次会议及1992年8 由原国家教委、原国家计委、原人事部、财政部联合下发的《关于进一步改善和加强民办教师工作若干问题的意见》确定了民办教师的五字工作方针——“关”（停止吸收新的民办教师）、“招”（师范学校定向招生）、“转”（从优秀民办教师中转公办教师）、“辞”、“退”（辞退不合格民办教师）。在这一工作方针的指导下，民办教师数量逐年减少，质量不断提升。
在1994年的全国教育工作会议上，提出了“争取到本世纪末基本解决民办教师问题” 的目标[21]。1997年，国务院办公厅发出的《关于解决民办教师问题的通知》进一步细化了解决民办教师工作的时间表：1997年民办教师占全国中小学教师的比例要从1996年的17％减少到12％，1998年减少到7％，1999年减少到3％，2000年基本解决民办教师问题，结束公办、民办教师并存的状况[22]。1999年至2000年，全国有25万民办教师转为公办教师，民办教师逐渐退出讲台。
三、改善教师物质待遇
1985年1月15日，何东昌在向六届全国人大常委会第九次会议作关于教育工作的报告时提出：“当前，教师物质待遇问题主要反映在工资和住房上。”“中小学教师工资同其他行业相比，一直偏低。”“广大中小学教职工居所简陋、拥挤的状况仍很严重。”[23]李先念在致全国教师的信中认为教师的工作和生活条件“比较清苦”，要求各级党委和政府“尽最大的努力，为他们排忧解难”[24]。
1.提高教师工资水平
改革开放以后，我国先后多次调整教师工资标准，并分别于1979、1985、1988年实行班主任津贴、教龄津贴和超课时酬金制度，建立并完善了教育系统的奖金津贴制度[25]，教师收入实现高频率、小步幅上涨，平均工资从1978年的599元上涨到1989年的1903元，增长2.4倍[26]。但是教师总体工资水平依然偏低，1989年，教师工资水平在国民经济12个部门中居第9位[27]。
为了解决教师工资水平长期偏低的状况，1993年颁布的《教师法》明确规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”2006年6月，修订后的《义务教育法》把这项规定调整为“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”。但是，与“必须”不同，“应当”只是一种鼓励性表述，并不具有强制性，再加上配套政策的缺失，这条规定长期以来并未得到真正实施。一直到2008年12月，国务院常务会议审议通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定从2009年1月1日起，在全国义务教育学校实施绩效工资，确保义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平。时隔16 年之后，教师工资不低于公务员的规定才真正进入实质性操作阶段。
2.解决拖欠工资难题
拖欠中小学教师工资问题出现于上世纪80年代初期， 当时民办教师从过去的集体记工分、分配口粮加国家补助费的劳动报酬形式改为国家补助、集体支付工资的劳动报酬形式后，民办教师工资拖欠问题越来越严重。而到1988年以后，农村中小学教师工资由乡镇财政负责支付，公办教师工资拖欠也陆续出现并日益加剧[28]。为了解决拖欠教师，特别是农村中小学教师工资的难题，党和政府先后出台了多项政策，采取了各种措施，但往往是边解决边拖欠、先解决后拖欠，陷入“拖欠—解决—再拖欠”的怪圈。究其原因，是因为这些政策和措施都没有解决拖欠教师工资的制度性问题——“分级办学、分级管理”的基础教育管理体制下的农村中小学教师工资由乡镇财政支付的财政制度。因此，尽管应急的政策和措施频繁出台，但都治标不治本，无法从根本上解决教师工资拖欠的问题。
进入新世纪之后，我国开始对中小学教师工资支付制度进行改革。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确要求“县级人民政府要强化对教师工资的管理，从2001年起，将农村中小学教师工资的管理上收到县”，同时规定，“对财力不足、发放教师工资确有困难的县，要通过调整财政体制和增加转移支付的办法解决农村中小学教师工资发放问题”。此后，各地纷纷出台政策， 规定由县级财政支付中小学教师工资，拖欠教师工资现象得到了极大的改善。
3.改善教师住房条件
安居才能乐业。长期以来，教师由于社会地位和收入水平都不高， 住房条件一直比较艰苦。1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》提出“在住房和其他社会福利方面实行优待教师的政策”。为解决教师住房困难问题，次年10 月，以国务院办公厅的名义在大连召开了首次全国教职工住房建设经验交流会。紧接着，国务院有关部门制定了相应的优惠政策，部署在全国实施为教师建造住房的“广厦工程”。其后的1995、1997、1998年，国务院办公厅又分别在昆明、北京、南京召开了三届全国教职工住房建设经验交流会，有力地推进了教师住房建设[29]。据统计，1994年至2000年，“广厦工程”共投资1144亿元，建设教师住宅1.5亿平方米。目前，我国教师家庭人均住房面积较改革开放初期翻了两番多[30]。