“不能”还是“不为”——对中小学教师参与课程研究的思考，本文主要内容关键词为：小学教师论文,不为论文,对中论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
使每个教师成为课程研究者是当前课程改革走向深入的客观要求，但现实生活中许多中小学教师却无法完成由“教书匠”向研究者的转化，教师参与课程研究的积极性不高、兴趣不浓，原因何在？真是“教师还不具备作为研究者的能力”吗？
一、“不能”还是“不为”？
教师是教育改革发展的关键，新的教育理念只有落实到课堂教学层面，才能给学生带来现实的影响，才意味着改革目标的达成，因而教师素质成了人们关注的焦点。近二十年来，政府采取了很多措施加强教师队伍建设（如设立教师节，颁布教师法，提高教师待遇，建立教师评级制度等），教师素质得到了显著提高。据教育部人事司的统计数据，1997年全国小学、初中和高中教师的学历合格率分别达到93%、84%、60%。全国有特级教师一万余人，高级职务教师17.8万多人。虽然教师学历并不完全等同于教师能力，但不可否认教师的素质这几年有了极大提高。
课程研究者应该具有丰富的课程理论知识，课程规划和课程评价的技能，对课程内容、教材的选择与创新的能力。中小学教师在这些方面无疑具有得天独厚的优势。在20世纪初，在杜威等人的著作中就已提出教师在课程研究中应占有一席之地，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力是客观的存在，是教师参与研究的资本，是课程研究的不可多得的资源。教师长期以来工作在教育一线，积累了丰富的教学经验，了解具体教育教学情境，了解学生的能力和兴趣，因而在课程内容、教材的选择，在课程规划和课程评价方面，教师的体验和意见非常具有说服力，而且这些正是学科专家和教育专家所缺乏的，中小学教师参与研究，正好能弥补其不足。至于说教师的课程理论知识稍为欠缺，那是可以通过理论学习和实践探索获得的。因而教师的能力不是阻碍教师参与课程的主要因素。
中小学教师在教学实践中积累了丰富的经验，掌握着教育教学的第一手资料，这都是教师参与研究、提升能力的有利条件。而且，只要教师参与研究，科研能力就会得到相应的增长，也就是说，教师的科研能力是可以在参与研究的过程中培养起来的。有研究表明，教师的各种专业能力形成时间分布以职后形成占百分比最大（其中语言表达能力、运用教学方法和手段的能力、与学生交往的能力、教学组织和管理能力、教育机智、对教学内容的处理能力及教学科研能力职后形成的百分比分别为44.9%、65.98%、68.73%、69.08%、69.7%、68.42%、70.71%）（注：转引自叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年版，281页。）。
既然教师能力不是阻碍教师参与课程研究的主要原因，那么，真正阻碍教师参与课程研究的是什么呢？那就是教师对课程研究的态度，即“非不能也，乃不为也”。美国课程学者伯曼和迈克劳林指出，教师对课程变革的态度很重要，没有对课程改革这项活动的“专业关切”，教师将不会为课程变革付出额外的努力。崔允漷等所做的调查中“对校本课程开发的态度”一项表明有将近60%的教师积极参与校本课程的开发，然而仍有40.5%的教师对校本课程开发的态度消极或暖昧。（注：崔允漷：《我国校本课程开发现状调研报告》，《全球教育展望》，2002年第5期。）许多中小学教师对课程改革是冷漠的，一轮轮的课程改革给教师带来的触动少得可怜，仅仅是“教科书又换了一套！”对他们来说教科书换了，就教新的教科书，至于教科书为什么换，是否合理，其中包含的教育理念是什么，则很少顾及。教科书于他们而言是“圣经”而非材料。教师缺乏对课程研究的热情，又怎会调动其各方面的能量去关注课程呢？又怎能实现向研究者的转化呢？
二、为什么“不为”？
教师“不为”是多种因素合力作用的结果。主观上是受教师职业认识的影响，客观上是缺乏促使教师向研究者转化的机制。
1.管理制度。教师是否愿意参与课程研究很大程度上取决于学校的管理制度。但目前的管理体制使教师专业自主权缺失，这严重阻碍了教师参与课程开发。首先，教师缺乏课程决策权。课程决策是学校决策的重要组成部分，专业自主意味着教师有权决定自己教授的内容，至少应该有权参与决定。教师参与课程研究需要“赋权于教师”。而现实生活中教师参与管理的情况如何呢？有调查表明，现实中教师实际达到参与程度的百分比分别为：对学校管理的相关内容不参与者占40.03%，知道详情者占32.96%，参与讨论者占17.31%，有权监管者占4.64%，有权决定者仅占2.01%。（注：李永生：《教师民主参与管理的调查与分析》，《教育研究与实验》，2002年第2期。）这组数字有力地说明目前教师参与决策的权力远没有实现，教师无权又如何参与课程研究呢？其次，学校的教学常规管理以“考”为中心。认为课堂只有对准“考”，才能说明教学对路，教育行为只是为了“达标”。由此导致重视常规的教学要求，轻视常规的灵魂——教育科研，缺少使教师进行课程研究的激励机制。这样教师怎么会有兴趣参与课程研究呢？再次，现行教学管理还存在着另一弊端，即教学要听领导的、权威的、教科书的、教参的，尤其要听负责中考、高考和会考的教育管理部门的。在如此的管理之下教师又如何进行课程研究？
2.评价机制。我国旧有的评价体系中存在问题，这也是导致中小学教师“不为”的一个重要原因。首先，诚如Cruickshank指出的那样：“我们目前赞美的是他的学生能够通过标准化测试的老师。”（注：方晓义：《中小学教师师德观的内隐研究》，北师大学报（人文社会科学版），2002年第7期。）传统的评价偏重管理型评价，强调教师在全校的排名，而这种排名又建立在量化的考分的基础之上，学生的考试成绩是主要的甚至唯一的评价标准，即所谓的“高徒出名师”的怪现象。被评价者处于消极被动的地位，其意见和人格得不到必要的尊重；其次，对评价的关注重心过分集中在结果，忽视被评价者在各时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价；最后，不恰当地使用评价结果，以评价结果作为奖惩的标准。这一切使中小学教师把精力都放在如何更好地教教材和应付考试上，因而造成对课程有意无意的忽视。教师自我努力的方向是怎样向“教书匠”发展，而不是如何向“研究者”转化。
3.教师的弱势地位。我国教师地位一直不高，近年来虽有显著改善，然而又被推入一尴尬境地。教师被定位于“人类灵魂的工程师”，既然要塑造人类的灵魂，那自然自身便要成为一个光辉的榜样，要“为人师表”，要“蜡烛成灰泪始干”，要“甘于清贫”，要一身正气，两袖清风，只问耕耘不问收获。这往往成了某些人剥夺教师正当权益的借口。动不动就是“你是教师，要为人师表。”殊不知正是这种“又要马儿跑得好，又要马儿不吃草”的超标准要求，让教师失去了对职业的热情，无心教育，更何谈参与课程研究？
4.教师自身因素的影响。教师不愿参与课程研究与自身认识水平也有很大联系。首先，受教师对自身职业认识影响。有些教师对所从事的职业没有正确认识，没有意识到教师职业的崇高性，而一味从物质利益和权力方面与其他职业对比，导致对职业热情缺乏，敬业精神下降，对工作敷衍了事，不注重学习更新知识，不注重自己教育教学能力的提高。更有甚者，以学生为“人质”，作为自己谋取不正当利益的手段。这样，教师哪有心思去参与课程开发，进行课程研究？其次，受教师对课程研究认识影响。长期以来受传统课程管理模式的束服，教师认为课程的研究和设计是教育行政部门和学科专家的事，与己无关。认为只要教好教材就是很好地完成了本职工作，并未把课程研究纳入工作范围。
三、如何实现从“不为”向“为”的转化？
1.变外控式管理为校本管理，扩大中小学教师专业自主权。在外控式的管理中，学校校长或领导者把决策权集中一人手里，较少关注下属意见，在工作中往往根据自己的经验和知识水平判断下属工作水平的高低并作出一些重大决策，这种管理体制是中小学教师参与课程研究的极大障碍，因而要变外控式管理为校本管理，建立民主科学的管理机制，给予教师在其专业领域内更多的自主权。
2.变奖惩性评价制度为发展性评价制度，促进教师发展。要使教师实现向研究者的转变必须改革目前的奖惩性评价制度，建立发展性教师评价制度。首先，在评价手段上，要定量与定性评价相结合，定量评价注重的是纸笔测验的量化结果，而且主要是学生的测验成绩，无法考察教师在教学过程中的表现，因而定性评价则正好弥补这一不足。其次在评价主体上要坚持他评与自评结合。这样被评者才不至于处于消极的受审地位，就可以使被评者积极参与评价，关注评价过程，更清楚地了解自己的优缺点，促进教师专业发展。再次，应把教师的课程研究成就纳入评价体系。学校和教育管理部门要采取激励机制，把课程研究列入学校常规管理，作为评价教师的一项指标，以消除教师的惰性心理、逆反心理以及观望心理，使其积极投身课程改革中。
3.提高教师地位。教师的弱势地位不是一朝一夕形成的，因而对教师地位的提高要加大力度，不能仅停留在口号上，要落到实处，实实在在为教师办事，为教师着想。一个人的经济实力总是会影响他在社会上的地位，这是一种客观存在。提高教师的地位首先必须提高教师的物质待遇。要改变观念，不要怕教师待遇过高，这样才能安定人心，稳定教师队伍。其次，对教师的待遇和地位必须加强法律保护。
4.提高教师认识水平。首先要使教师正确认识自己从事的职业，认识到教师职业的崇高性和创造性，认识到教育对于人类的重大意义，从而使其产生对职业的热爱。其次，要使教师树立正确的课程观。课程研究与设计不是教师遥不可及的，也不只是教育行政部门和学科专家的职责，而是与每个教师息息相关的。要让他们认识到其自身就是一种重要的课程资源，认识到教师参与课程开发，能更多因地制宜，更多关注学生的现实生活背景。