90年代国外教育督导发展轨迹初探，本文主要内容关键词为：轨迹论文,年代论文,国外论文,教育督导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G46 文献识别码：A 文章编号：1003—7667（2001）06—0054—58
在国外，教育督导被看作是学校工作的风向标。甚至有学者认为“有什么样的督导人员就有什么样的教师，有什么样的督导就有什么样的学校”。[1]90年代，世界教育改革风起云涌。在教育改革中， 教育督导发生了哪些变化，这些变化将会对学校教育和教学产生哪些影响，以及教育督导的改革对我们有哪些借鉴作用，都有回顾和研究的必要。
一、教育督导发展与改革的基本动因
20世纪90年代以来，西方教育督导，无论在观念上，还是在实践上，都发生了很大的变化。不少督导新模式（例如发展式教育督导和人力资源开发式教育督导）应运而生，一些国家也在试图改变教育督导体制，以建立民主、高效、服务性强的新式教育督导。之所以出现这些变化，主要原因可归纳为：社会和公众对教育给予了史无前例的关注，效率和质量成为使用频率最高的术语；国家政府对于教育的干预有所加强，相应的国家级或地方级教育目标也开始在一些有分权传统的国家中出现；教育实验和改革不断涌现，这些具有探索性的实验和改革也从客观上迫使教育督导作出相应的改变。
1.关注质量与效益
虽然质量和效益不是90年代的专利，但是西方发达国家90年代对学校教育质量和效益关注的程度却是任何时代所不可比拟的。在英国，中小学教育过去是地方和学校的事务。地方控制学校课程设置的实践不仅使得学校与学校之间的课程设置变得五花八门，而且也为女王陛下督学的教育督导增添了困难。督学可以对学校进行视察和督导，但却没有办法对学校作出评判，更不可能通过学校间的比较来说出哪所学校更好，哪些学校更差。
在这种情况下， 英国提出“问责”（
tobe Accountable）一说。[2]学校既然消费了公共资金， 那么就应该向社会说明资金使用的效率和人才培养的质量。“问责理念的出现，促成了英国国家核心课程的出现。这些都在客观上要求英国女王陛下督学团作出相应的调整，并希望教育督导能够在“问责”上担当特殊使命。
在美国，追求质量和效益开始于80年代中期，鼎盛于90年代。美国之所以关注质量和效益，主要是因为公立中小学教育的质量低下。这不仅为美国国内的研究结果所验证，而且也为国际教育评价协会所举办的数学、理科等学科的比赛结果所证明。国际比较的结果总是将美国中学生的成绩置于较差和很差的位置。因此，自80年代以来的全部教育改革都是与改善学校教学、提高学业成绩紧密相关的。美国的教育督导发展与改革也难以与提高学校的质量和效益截然分开。
2.国家和地区教育目标的出现
分权是90年代国外教育管理的基本趋势，这种分权可能发生在较高一级（例如教育管理权由国家一级向地方一级下放），也可能发生在较低一级（例如教育管理权由地方政府向学校下放）。要分权，就需要一定的条件予以保障。没有保障的权力下放，便是一种盲目的下放，最终带给学校的很可能是危害。在我们所研究的国家中，国家政府虽然鼓励分权，但在分权的同时，往往是通过建立宏观教育目标来掌握对学校教育实践的影响权。这种教育目标一般出现在两个层级。一是中央政府，例如英国和美国都在企图建立国家级教育目标，而与国家教育目标相配套的是建立统一的全国中小学校基本课程或核心课程，二是州或省一级政府。例如在比利时，国家层面的教育主管部门虽然由于分权而减弱了对教育的调控力量，但各自治区（全比利时按照语言共分为三个区）都在为学校制定学业目标。例如在操荷兰语的佛兰芒地区就分别在小学、中学第一阶段和中学毕业阶段制定被称为“普通学业总目标”（General goals）的教育目标。要通过这些学业阶段， 学生就必须通过政府所规定的起码标准，即“总目标”。随着国家和地方教育目标的出现，教育督导的作用受到了空前关注，对教育督导的要求也提高了。
3.教育管理改革的新发展
90年代，国外教育管理改革动向主要体现在以下两个方面。在教育管理理念方面，“用户至上”的服务观念很快渗透到教育管理之中。学校对于教育行政而言，是“用户”，而不再是单纯的管理对象。如何使得教育行政转变工作方式，以更好地服务“用户”，不是教育行政自身所能立即解决的。在这种新形式下，人们自然将教育行政与教育督导联系起来，认为教育行政工作的不足，可从一定程度上依靠教育督导（特别是依靠改善教育督导）而得以弥补。就学校层面的改革而言，一场以“学校本位”（简称“校本”）为旗帜的教育改革风起云涌。“校本管理”、“校本课程”、“校本预算”和“校本营销”等，令人目不暇接。如果说“校本”改革是分权的结果，那么这种分权对于当前的教育督导将会产生什么影响，教育督导还能够依然故我地运用传统的教育督导思想和手段，就很值得督导人员深思了。
二、四国教育督导最新发展动态
为了对发达国家教育督导改革的现状作一描述，我们特挑选了欧洲的比利时和英国、大洋洲的澳大利亚和北美洲的美国。
1.比利时的教育督导改革
比利时的教育督导改革是从改革教育督导制度开始的，这种改革方式非常特殊。因为比利时既不是简单强调传统的督导制度，也不是所谓的“削弱”，而是运用一种“功能添加法”。即在维持原教育督导制度不变的前提下，再根据教育改革的实际需求增加了一个教育咨询服务系统。这样，原教育督导系统，仍然维持监督和检查的功能，具体将对学校的法律实施、政策落实，特别是经费使用情况予以监督。而教育咨询服务系统，将以全新的管理理念，为学校提供各种教育咨询。比利时的教育咨询系统始建于1991年。目前已经初具规模，教育咨询系统已经在中小学和非大学系统的高等职业教育机构中普遍开展。咨询的内容有心理咨询、学科教学咨询、考试和学习咨询以及职业指导咨询等。[3 ]目前，天主教学校系统的咨询系统正在考虑整合各种教育咨询机构，即在每一个较大的学区内，设立一个教育咨询中心。教育咨询系统的专家构成包括心理学家、教学论专家和（志愿性质的）社会工作者，三方面的专家约各占三分之一。
2.澳大利亚的教育督导改革
澳大利亚没有单独设立的学校教育督导系统，教育督导与教育行政制度相融于一体。90年代中期，澳大利亚对教育行政进行了以下三个方面的教育改革。一是将管理结构扁平化，例如新南威尔士州的教育结构包括州学校教育部、学区和学校三个层级。改革之前学区数为20个，而现在学区数扩大到40个。二是削减教育行政机构编制数，削减幅度在10%。三是调整学区人事岗位设置，扩大课程指导、教学服务等服务性质的人员岗位。[4]这些改革措施清楚地反映了本次改革的初衷， 那就是要为学校提供更多、更直接的服务。其主要手段是缩减行政编制，扩大能够直接为学校提供服务的专业人士数。这实际上是加强教育督导的具体表现，因为这些岗位实质上也就是其他国家督学的岗位。另外，扩大学区数也是强化教育行政（当然也包括教育督导）服务功能的体现，因为增加了学区数，无疑是增加了学校与学区的接触，学校从学区所能得到的专业指导机会也会由此而增加。
3.英国教育督导的最新发展
英国教育督导改革的基本依据是1993年教育改革法。根据此法，英国于1993 年 9 月成立了教育标准局（ Office for Standards in Education），取代了先前的陛下督学处。教育标准局的成立再一次表现了英国中央政府加强教育督导的明显倾向。自此以后，英国教育督导的发展主要有三点。第一是尝试性地将市场原则引进教育督导之中。具体做法是：当一定的学校督导任务明确后，不是从现有的督导机构中调兵谴将，而是将督导工作向外公布，公开竞标于社会。英国政府在全国范围内招聘“注册督学”（Registered Inspectors）， 一旦获得了“注册督学”称号，便有接受督导任务的起码资格。“注册督学”与教育标准局是合同关系（相当于流动编制），而不是象过去那样的隶属关系（相当于固定编制）。第二是增加教育督学的法定权力。过去的督学只有批评、表扬和建议权。1993年教育法规定，“如果某一注册督学认为一所学校办学失败，则需在其报告中提出整改措施，经学校总督学批准即具有法律效力”。[5]第三是调整督导团队的成员构成。 教育标准局于1993年提出了在全国范围内招聘“外行督学”（Lay Inspectors）的决定，每一个进行教育督导的团队都必须有一位“外行督学”参加。之所以需要“外行督学”参加，主要原因是有利于从多个角度对学校问题进行诊断。“外行督学”也通过公开招聘产生，招聘后将参加一定的督导培训，完成培训后即可具备参加教育督导的资格。
4.美国教育督导的最新发展
美国教育督导也没有单独设立的教育督导系统，而是并置在教育行政系统之中，教育行政机构的主管（学监）同时也是教育督导的最高主管。概括起来，近些年美国的教育督导主要发生了以下变化：
1）对诊断式教育督导的反思。 传统的教育督导以关注个体为特点，而对个体的关注便产生了诊断式教育督导（clinical supervislon）。它的基本理论前提是：如果学校教师个人的水平能够得以提高，那么教学效果和学生成绩也会自然得到提高。[6]然而， 这种模式在教育督导实践中并没有取得预期的效果，主要原因是：它没有考虑到组织的约束，特别是在观念上还存在着偏差。组织理论认为，组织变化是个体变化的前提，要使得组织中的每一个个体得到改善，组织必须首先得到改变，否则个体的变化就可能沦落为空话。“工作场所中存在的组织文化比组织成员已经掌握的知识经验在工作实践中具有更大的影响。”为弥补诊断式教育督导的不足，美国教育督导开始从关注个体向关注团体转移。而在这一转移过程中，教育督导人员所扮演的角色也在发生着变化，即从检查者、批评者向引导者、启发者方向转变。
2）对“传递模式”教育督导的反思。 传统的教育督导都是在假定“自知”和被督导者“无知”的前提下进行的。在督导过程中，督导人员只是一个会挑毛病的专家，他们只是将知识和技能传授给被督导对象，因此有些学者将它称为督导的“传递模式”。[7 ]这种模式的不足在于：在解决问题的同时也在制造着新的矛盾和问题。因为，督学的知识传递往往得不到教师的理解，督学的合理化建议得不到教师的重视，“还会形成他们的逆反心理”。因此，“传递模式”应该向“发展性督导”方向发展，向着有利于教师自我设计的方向发展，督导人员应该在教师自我发展的基础上发挥作用，督导工作的开展应该以教师的需要为出发点。
3）追求“人力资源开发式”教育督导。 教育督导的目的是要促进学校组织的改善和学校中每个教师个体的进步。但是关注教师并不意味着忽视学校这一组织的整体。学校是一个社会系统，一个富有文化氛围的组织。教育督导不应只考虑个别人的个别事件，而应该从一个更大的社会环境的角度来关注教育督导。学校与学校的环境是各自不同的，每个学校都有其独特性，通过组织和组织环境的变化来鼓励和促进个人的进步和成长从而最终使得组织得到发展，这就是“人力资源开发式”（Supervision for Human Resources）教育督导的主要观点。[8]
三、国外教育督导所面临的挑战
尽管各国教育督导的传统不尽一致，改革方向和措施也有差异，但透过这些现象，我们还是能够把握到这些国家教育督导发展的基本方向，并从中发现教育督导将面临的主要挑战。这些挑战可归纳如下：
1.教育督导的专业化是教育督导发展的必然趋势
从以上四个国家的教育督导发展和改革看，一个核心的问题是转变传统教育督导思想，将督导的服务意识和服务功能提升到一个崭新的高度。提高督导的服务功能确实有赖于教育督导制度的调整，但一个不容回避的事实是：要发挥教育督导的服务功能，督导人员需要提高自身的专业能力。由此，教育督导必须走专业化之路，教育督导人员必须向专业人士方向发展。尽管国外对于督学专业化这一点没有多大疑义，但怎样界定教育督导的专业化却有分歧。有学者认为，督学的专业化可从以下三个方面来考虑：即专业准备阶段、专业资格考核阶段和专业实习阶段。而另外一些人则认为，专业性督学应该具备专业知识、专业技能、专业奉献精神和职业伦理。这些设想的提出，虽然还不能对督学的招聘产生直接的影响，但会鼓励人们探讨这样一个重要的问题，即教育督导的专业性将随着教育的继续发展而变得越来越强。督导的专业化可能从两个方向突破，一是将督学招聘的依据由经验式参考，转向专业性参考；二是促进督学职业专门化发展，也就是说督学将日益分化，比如课程督学、教学督学、中学督学或小学督学，而不都是什么都会的一般督学。
2.教育督导的发展需要科学研究作为支撑
在教育督导研究方面，现有的国外研究资料显示，在知识结构的建设方面未能给予应有的重视，有些方面的研究还需要强化。概括起来说，有以下几个方面：1）督导研究尽管经历了近一个世纪的探索， 取得了一定的成就，但是在研究的系统性等方面还需要进一步加强。2 ）教育督导与提高学生的学习成绩之间的关系研究，随着督导研究的深入开展，对于督导参与教学实践与学生成绩之间的相互关系已经有了初步的认识，但究竟在何种条件下，所提供的有效督导才能对学生的学习成绩产生积极的作用，显然需要研究结果予以证实。3 ）关于督导效能的研究。什么是督导效能，影响督导效能的因素有哪些，显然需要理论予以证实。督导要想为学校、学区和整个教育事业发挥更为积极的作用，就必须对自身有一个清醒的认识，特别是对督导效能的认识。4 ）关于教育督导比较研究。究竟哪一种模式最有效，每种模式的实施条件是什么？目前在学校中普遍采用哪种模式？某些学校和学区所开发的督导模式是否适合作为范例向其它学校和学区推广？这一系列的问题都需要进行比较研究。5）关于教育督导研究方法的科学化。有学者认为， 目前教育督导研究工作多是在一种无序的、盲目的状态下进行，督导研究缺乏明确的计划性。在教育督导研究过程中，经常以某一时期的流行思潮取代扎实的基础研究，其研究结果也往往是笼统的、抽象的、含混的、空洞的，常流于形式和一般化，存在着急功近利的倾向。因此，迫切需要对可以提供督导研究方法的督导行为和督导行为系统进行研究。
3.教育督导过程中需要渗透民主化思想
如果说民主化是未来教育的发展趋势，那么当今社会的根本目标是要创设一个尊重人类生存与发展的社会。而这种社会的最终形成，离不开学校的作用。学校的民主离不开督导的民主性。督导工作的民主性可发生在三个层面。首先，民主性教育督导有利于发挥协调作用，沟通上下左右的联系，增强各级教育部门和学校的自我调节、自我完善、自我发展的能力。其次，民主性教育督导有利于形成学校民主气氛。其三，民主性教育督导有利于改善和提升民主化教学效果。例如，一项对30所中学1475名毕业生进行的长达8年的追踪调查反映， 民主学校的毕业生在工作实践过程中会获得更高的学历、得到更多的学术或非学术的荣誉、更乐于继续深造、愿意参与更多的组织活动、更为民主地参与和关心国内和国际事务。[9 ]教育督导应该发生哪些变化才能够适应民主化社会的要求，就成了教育督导的未来挑战之一。
4.教育督导要善于创新
教育督导要获得可持续性发展，就不能没有教育督导的创新。教育督导长期以来一直是一个封闭的系统，从督导开始，到督导终结，从制定督导计划，到做出书面报告，沿袭的是一种线性逻辑。然而，在日新月异的社会条件下，人们的思想、观念、交往方式等都在发生着巨大的变化。因此，在新的社会背景下，如何打破传统教育督导的封闭性，走一条开放性之路就很有必要探索。这是第一个方面。教育督导创新还需要考虑到以下一些因素，比如要根据学校实际状况来确定教育督导团队的组成，在一个种族多样化的学区，教育督导就要适当考虑督导团队组成人员的种族和文化背景，在性别方面也要克服教育督导人员中男性比例太大的问题。再比如，是否要考虑建立中介性教育督导组织，而独立于政府的控制，从而使得部分学校弥合政府教育督导组织评估不公而找到一个近乎于客观的评价。最后，值得提出的问题还有教育督导评估的再评估以及教育督导的职业道德建设等。关于教育督导职业道德建设，过去很少有人关注。督导就象渗透在组织中的价值观和信仰一样，因此，象价值和组织的信仰是否是那些督导人员的写照、如何解决教育者的理想与学生的需要之间存在的冲突等问题，自然涉及到教育督导的职业伦理问题。众所周知，一个专业的基础是由它的道德法则决定的，一个不谈道德建设的教育督导自然令人不解。