诘难与回应——教育技术学科发展几个基本问题的澄清，本文主要内容关键词为：诘难论文,几个论文,教育技术论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1003-1553(2001)11-0011-05
一、引言
教育技术学科在我国的发展进程中，几个基本问题一直是学科发展挥之不去的“乌云”。对一门快速发展的新兴学科而言，领域内外的研究者对一些基本问题有不同的看法，甚至有不少的质疑和争论也不足为怪。这些质疑和争议也常常可以转化为学科自身发展和完善的一种方向和动力。然而无法忽视的是：在一些基本问题上，悬而未决的争议已经动摇了学科的根基，并在一定程度上引发了学科的“合法性疑问”和信任危机。特别是在进入本世纪的第二个十年之际，在经历一个由外部因素主导的扩张性发展后，[1]受学科定位、研究品质、领域内外的发展、政策的微调、高等教育大众化多重因素的相互作用与影响，我国教育技术学科的发展已经进入一个反思和调整期。学科发展前期所遮蔽的问题在经历变局时逐步显现甚至放大。学科发展再次面临向何处去的选择。不可否认，任何学科的发展最终要由其内在矛盾和规律所最终决定。当此之时，如欲“不因浮云遮望眼”，有必要对学科一些基本问题进行理论上的澄清并对领域内外的研究者对学科的诘难作出回应。
二、学科发展基本问题之澄清
(一)诘难之一：研究对象的漂移是容许的吗？
一门新学科的建立，主要取决于有没有相对独立的研究对象。为什么研究对象对一门学科如此重要？隐含其中的意义是没有独特的研究对象，研究的独创性就难以保证；没有独特的研究对象，知识本身的积累和分类都会成为明显的问题；没有独特的研究对象，科学本身高度专业化的特点就可能失去稳固的基础。正是在这个意义上我们可以说，“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”。[2]对成熟学科而言，研究对象的清晰明确是学科成立的前提性要求。因为学科的独立性不外乎要由三个方面来体现，一是独特的、不可替代的研究对象，这是区分一门学科与其他学科的关键；二是基于研究而建立起来的理论体系，即特有的概念、原理、命题、规律等所构成的严密的逻辑化的知识系统；三是学科知识的生产方式，即学科自身的研究方法。对于一门学科的发展，研究对象的摇摆不定似乎完全是一件不可理解的事情。然而我们也不应该忘记，上述关于学科的观点，是基于将学科理解为一定的科学领域或科学的分支这一认识基础之上的，这事实上是一种自然科学形成的研究范式。笔者认为对于教育技术学科问题的诸多争论是源于缺少概念的同一性基础。哲学中的语言分析学派给我们教育研究的一大启发就是我们在争论之前首先要对概念本身进行澄清。既然对什么是学科的认识是后续争论的前提，我们有必要在此对学科的概念进行分析。学科的概念除了上述科学分支观点之外，较有影响的还有美国学者伯顿·克拉克的观点，他认为学科包括两种含义：一是作为一门知识的“学科”，二是围绕这些“学科”而建立起来的组织。[3]克拉克关于学科的第二个内涵是从高等教育的组织视角出发的，即学科本身也是一种社会建制。换而言之，学科的科学分支观点展示了这样的逻辑：研究什么(对象清晰吗)，如何研究(方法可靠吗)，有何成果(特别注重可积累的知识，即“科学知识”的属性)。克拉克关于学科的观点则是在此基础上再考虑研究的主体及其社会性因素，可表述为谁在研究(研究的主体，如个人和研究团队)，载体为何(组织的架构，如大学系科、研究的刊物等)。当然在汉语的语境下，学科还有“教学科目”的含义，[4]但在英文中学科用"Discipline"，而教学科目用"Subject"，二者的内涵是区分清楚的。
在分析了学科的概念之后，我们回到学科的研究对象上。只要我们关注到研究的主体是人这个方面，关注到科学的社会建构的特点，我们就不会将学科独立性的前述三点视为不可动摇的基础性且是与主体无关的客观的标准。在此，作为自然科学的典型的物理学的发展可以作为一个例证：当前的物理学的较为准确的定义是“物理学主要研究物质的基本结构、相互作用和物质最基本、最普遍的运动形式(机械运动、热运动、电磁运动、微观粒子运动等)及其相互转化的规律的科学”。[5]在这一定义中显然包含了四个研究对象，然而，其中的研究对象如“相互转化”显然是由于热功当量、能量守衡、质能方程的发现才引入的。牛顿时代的经典物理学不可能先验地加入相互转化这一研究对象的。这一事实说明研究对象往往是伴随研究的深入而不断拓展、变化、生成或进一步聚焦的。如果站在库恩的立场，研究对象无非是学科研究共同体在一定社会时期对学科应该研究什么所达成的共识。因此，把研究对象绝对化的倾向是不适当的。在笔者看来，社会科学的学科特点是聚集于“问题域”而非某一个特定的不变的研究对象本身，因此将研究对象画地为牢的看法是很成问题的。
我们再回到教育学的视野，在我国，无论是教育工具书还是教科书，对教育学的定义几乎是一致的，即教育学是研究人类教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学(也正是基于这样的基本理解，一定程度上导致了教育中的本质主义[6]盛行，宏大叙事方式往往宣称要发现教育的普遍规律，而忘记了教育实践本身的多样性、丰富性、境域性)。事实上，教育学如以教育现象和教育问题为研究对象，它与自然科学的最大差异是教育学关乎人，进一步地关涉个体、群体、社会。自然科学的现象有其稳定性和可重复性，而这种稳定性正是规律可以被发现的基础。而一旦关涉到人，就必须承认人是关系性和过程性的存在。《大学》中讲，“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”。这就是说“价值无涉”在教育中是难以成立的。教育技术学作为教育学的一个分支，在过去试图以现代信息技术提升教育的规模、质量、效益，这就必须强化对现代媒体本身及其教育特性的研究。南国农先生关于电化教育学的研究对象的看法正是基于教育技术要解决什么问题的认识。但伴随计算机及网络的发展，如果用麦克卢汉“媒体是人体的延伸的观点”看，电视广播可以是“眼耳”的延伸，计算机是“人脑”的延伸，那么，以计算机网络为代表的复杂网络是人体什么器官的延伸？事实上，现在我们所谈的“人”是一个处于一定程度上由技术改变了的新时空中的新人，在我们所有的“人造物”中，网络对教育的意义远远超过了教育技术之前研究的“视听媒体”的意义。正因为如此，我们的研究对象就不能止于媒体本身及其教育特性的研究。处在教育与技术的结合点上，教育的发展和技术的创新都会引发对研究对象的重新思考。然而，我们在研究对象问题的争议上似乎已有本末倒置之嫌。从逻辑上讲，教育技术学成立的关键并不在于其理论体系如何完美。因为在这一点上，连一向被视为人类理性精神之化身的数学也承认“确定性的丧失”，从数学的历史看更是一门“逻辑学科不合逻辑的发展”。[7]教育学能否成立，主要是要看它是否直面了现实的教育问题，能否解释教育现象，进而从专业性的角度看是否能拿出解决问题的可靠方案和政策建议。如果将教育技术学放在一个历史发展的脉络里看，其研究对象问题是一个在历史、文化、社会、经济及政治等框架影响下的选择，学科面对的是一个“问题域”。歌德说：“一门科学的历史就是这门科学本身。”我们已经看到，美国的教育技术发展史在一定程度上表现为定义的发展史。在新近AECT2005版定义引发领域内的广泛争议之后，新的定义委员会已经成立，而新的定义又在酝酿生成之中。在这里，每一个定义几乎都是“暂时性与过渡性的”。仅此一点，对于拘泥于自然科学范式的人来说都是觉得深深不安。事实上“某几个大的学科作为清晰的学术部落存在了几个世纪之久，它们通常宣称要比那些不那么纯粹的知识形态有更多的文化优越感(Cultural Superiority)。但是它们并非如同它们往往声称的那样紧凑简洁、独一无二、有条不紊”，[8]而且“与生物界相对应，学术生态的较高分类单元基本上是社会建构物。”[9]
(二)诘难之二：学科有无边界，边界在哪里？
在国内的教育研究中，对于学科还是领域之争在一些新学科往往十分热闹。如高等教育(学)、比较教育(学)，教育技术(学)也不例外。有学者认为[10]这种争论可能是由于国内研究者自身的局限性甚至是利益诉求引发的，这是一种中肯的判断。当然，学科与领域之争的缘起亦不尽于此。“原则上，两个学院科学家不应该做完全一样的研究，他们对于CUDOS和资源的竞争，驱使他们在完全不同的问题域或领域工作。他们将自己的研究兴趣和能力专门化，以开拓科学世界生态学的独特‘小生境’。”[11]回顾学科发展的历史，教育技术在我国的发展过程中，最为重要的论战莫过于李何之争。[12]李秉德先生是教学论的大家，他认为教学论已经包含了教学设计，“你中有我，我中有你”且造成了概念的混乱。“这一现象不应该令其长期存在下去。”在此，李先生坚持了“奥康剃刀原理”，强调“如无必要，勿增实体”。而何克抗教授则认为“教学论和教学设计二者的研究对象完全不同，学科层次也不同；虽然二者也有某些相似之处(例如：二者都是为了优化学习，二者都要涉及各个教学环节，如教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等)，但如上所述，二者研究的对象和研究的方式是不同的，所以不会混同。”在这里，我们看到了教育技术学的学科边界确实与其他学科有所交叠，而且不得不提的是，伴随着今后一部分教育技术学者转向学习科学的研究后，教育技术学的研究者还会不断发现自己又闯进别人后院的尴尬，并因此被广泛质疑。然而这也不能否认学科的疆界意识往往是一种由学科的社会建制所引发的，包含着超越学科之外的其他诉求。普朗克在《世界物理图景》一书中指出：“科学乃是统一的整体，它被分为不同的领域，与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。”为什么在美国关于学科和领域之争并没有多大市场，难道是由于界限本身是清楚可见的吗？这一现象本身才是值得我们深思的问题。笔者认为研究的价值导向其实是更本质的分野。如果我们的研究是基于真实的问题和现实的需求，而我们也正着力于从事这样的研究，那么学科的建制就是末而不是本，而且我们也不必过分忧虑它能否成立。进一步地讲，本着科学是求真的过程这样一种信念，那这种过分强调学科疆界的做法恰恰是违反科学精神的。对此，科学哲学家约翰·齐曼指出：“甚至在自然科学中，譬如应用数学、理论物理学和理论化学，就它们之间的边界也没有达成普遍的一致。这些都是由历史的偶发事件确立的，因大学、国家而异。”[13]尽管如此，“学者常常在边界工作上投入许多精力，特别是当他们的学科在学术尊重的概念层级中的地位受到威胁之时。”[14]笔者认为在这一点，齐曼的回答已经足够清楚了。在当今科学既分化又综合的对立统一运动中，“它们(学科)的‘边界区’和‘交错区’比它们的内部更大，也更复杂。研究专业并没有一个真正的‘核’可以让主流研究不受干扰地进行；也没有一个远离其他专业边界的‘中心’。事实上，对许多问题域来讲，这种边界是否存在都成问题。”而且一个具体研究的质量与整个学科的研究对象是否明确和学科(或领域)的边界是否清晰并没有必然的因果关系。清晰的学科边界本身不是目标，问题的解决才是目标。在笔者看来，教育技术的研究对象就是以技术促进教与学的积极的理论研究和实践，这与教育学其他学科的界限是相对清晰的。这里的技术既包含了物化形态的硬技术，也应该包含了程序、规则、方法等软技术。简言之，技术包含了拿什么做和如何做两个方面，而教育技术的研究应该更多的是在如何做上。
(三)诘难之三：提升一门自己专业之外的学科的教与学如何可能？
在所有关于对教育技术学的诘难中，这是一个最具理论穿透力的诘难。笔者称之为学科真正的“悖论”。我们注意到一个被反复提到的现象：每当一项新技术发明时，其教育应用前景往往被高估，而后来的事实难免让人失望。也就是说，技术进入课堂并不能自然地引发教与学的质量和效率的提升(这本身就凸显了教育技术学研究的价值)。笔者要强调的是，知道在何处使用何种技术远比使用的具体技术是什么、是否先进更重要。教育技术学的意义在前者而非后者，因此教育技术应当姓“教”而不姓“电”。然而问题却接踵而来，在微观的教学层次上，我们教育技术的研究者如何能够知道在具体学科教学中在何处使用及如何使用技术。如此，问题似乎已经发生了转换：如果我们想介入一门学科的教学，我们就得去学习和掌握这门课程本身；如果我们要应用一门技术，我们自然也要学习和研究技术本身；如果我们想要干预教学，我们更应该学习教学和学习理论本身的成果。而以上三个方面，又无一不是一个成熟且复杂的学科。仅以学科本身而言，在大学的视域中，学科知识本身的掌握已经困难重重。诚如布鲁贝克所言，“这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”。[15]因此我们的困境是当我们要发展自己的学科和专业时，我们却必须花更多的时间去学习别的学科专业。其实这一深层的矛盾在教育技术的本科层次教育中早已清晰地显现出来了。也正是由于受学科的“深层悖论”及对如何介入学科教学的方式认识不同，不同学科背景的课程设计者建构了差异甚大的本科课程体系，使这事实上本科课程成为了一个结构杂乱、随意增减的大拼盘，几乎变成了“没有专业的专业”。
我们回到这个诘问本身上面，教育技术到底如何发挥作用呢？在微观的具体教与学层面上，教育技术是其他学科教与学的外在的附丽还是内在要求？教育技术的发展除了寻找其他学科作为附着点之外，还有别的出路吗？对这一问题的回答必须建立在对教育技术学科本身的把握上。
康德曾经把古希腊的哲学知识分成三类，即关注自然界知识的物理学与处理人类社会知识的伦理学以及关注形式知识的逻辑学。如果从内容与形式的两分来看，教育学整个学科的知识都将会落入形式知识的领域，因为几乎整个教育学的知识最后都落脚于抽象地谈教育该如何做上面，这是一种类似于方法论的知识，教育技术作为教育学的一个二级学科无疑也有这种特征。从这个角度来看，教育技术学科知识往往是脱离了具体学科的抽象方法论知识，它在实践中必然还有一个还原到具体学科教学的过程，这个还原过程所需的知识却并不在教育技术学科内部，因而上述诘问是切中要害的，甚至它也适合于整个教育学，当然直面教学实践的教育技术会首当其冲，事实上，这也是我们常说的“教育理论脱离教育实践”的原因所在。
从教育技术学科知识的内部特征来看，我们似乎得到了一个悲观的结论，但是实际上我们完全不用如此悲观。首先，现实中没有任何一个教育技术的从业人员是在教育技术的真空中成长的，即头脑中只有纯粹的教育技术知识与经验。实际上，大家都或多或少地拥有学科教学或学习的经历，因此让一个只拥有教育技术知识的人去提升别的学科的教学这种情况并不存在。其次，确实存在一些普适的教学方法，它可应用于各门学科的教学，如各种教学模式与教学手段，它们在各门学科教学的应用中具有通用性。如果抛弃这种部分普适的观念，不但教育技术学科不成立，所有现存的科学都会有危机。最后，从教育技术学科知识的获取途径来看，它并不是脱离教学实践抽象地获得的，往往也是通过学科教学经验的提升来获得的，这种获取途径导致获得的知识往往会带有一定学科的背景。
总之，上述诘问如果抽象地来看似乎很在理，但是放到实际中，并没有像理论上那么可怕。通过对该诘问的思考，首先，我们可以得出教育技术学科的存在要与学科教学紧密联系，这是教育技术学科知识的形式特征决定的，没有内容的形式是空洞的，所以必须要联系作为教学内容的学科知识。但是教育技术学科培养的人才是否必须要修读其他学科知识的问题，这也并不是必然的，因为这里可以有很多的可能。其次，教育技术学科研究必须更加关注知识的应用，形式教育所强调的“形式训练说”就是要求像锻炼肌肉一样来锻炼官能，教育技本学科知识作为一种关于教学形式的知识，只有通过不断地应用才能臻于完善。最后，除了与具体学科联系外，教育技术也需要发展普适的教学方法知识，这是当教育技术学科被抽离了具体学科教学后最后剩下的得以立足的东西，这也是教育技术学科成立的最后原因。
从教育技术的历史发展看，正是由于一些革命性的媒体技术的发现改变了教育的时空，如录音机的发明使音频资料得以记录、存储、传播，从教育学的意义看，它事实上扩展了教育话语的时空。其后的电影、电视机拓展了教育影像的时空等。进而言之，物化形态的技术无非是人类理想的外化实现。这些科学技术的成就是改变人类文明形态的力量，代表了创造的最大可能性，它进入教育的领域是不可阻挡的，同时也应该被有效利用。荀子言：“君子生非异也，而善假于物也”。正是对人与物(特别是作为人造物形态的技术)的关系的深刻见解。在笔者看来，这些技术即使站在狭隘的工具主义的立场来看也无法否认它是一种教育变革的杠杆，是一种事半功倍的革命性的力量。特别是计算机网络的出现，除了人的大脑神经网络的外化这样的一种个体化的隐喻外，它同时还深刻地反映出了人的社会性本质。
笔者认为，教育技术学的独特性一方面源自其对技术促进教学的积极的研究和实践，而在一个被新技术改变了的教育时空中，在解决如何使用技术改善教学上，其他的学科并没有提供答案，这是其他的学科不可替代性之一。另一个独特性则来自于方法论上的，其精髓是系统科学方法的使用，这反映在其核心知识教学系统设计上。明确用系统科学方法解决教学问题的方法论在教育学的范畴是一种新的思路。笔者认为这为提高教学的规范性、科学性及绩效提供了方法论上的可靠基础。
(四)诘难之四：教育技术解决了什么问题，价值如何判断？
事实上，这种诘难也是对教育研究质疑的一种延伸。拉格曼(Lagemann)在总结美国对教育研究的争论时说到，“不得不承认教育研究总是得不到尊重。事实上再没有别的领域比教育研究受到更多的蔑视和贬损的了。人们以为教育研究忽视了对重要问题的研究，而且还在不断强化阻碍基础改革的实践活动。教育研究从来不是一个由专家支配的研究领域，而且，作为一个学科，它的内部一直是支离破碎的”。[16]笔者认为对教育研究类似的批评和非议往往是源于批评者没有理解教育问题的产生往往是由教育之外的因素起作用。但除此而外，教育研究者必须要承认，恰恰是研究者自己将自己置于这样的境地，他们树立了太多看似合理的目标，最终却发现自己既没有影响政策又没有影响实践。那么，教育技术当前的研究和实践又如何呢？人们怎么看待这门学科及其理论和实践？我们来看看领域内外的声音。在信息技术与课程整合的实践声势浩大地开展了十余年之际，美国知名教育史家Larry Cuban则对整合实践的效果得出如下结论：“迄今为止，还没有明确的证据可以表明，教学和学习效能的改进确实是由应用信息技术引起的”。[17]笔者认为这一结论对学科更多的触动是为什么信息技术如此难以融入教学。著名传播学家余也鲁先生是改革开放后我国教育技术专业早期建设的重要推动者。2004年在华南师大的一次小型讲座中，余也鲁教授提出了这样几个问题：我们看印刷媒体和看电脑屏幕到底有什么不同？我们用手用笔写字和用键盘打字有何不同？教育技术学怎么回答这个问题？在笔者看来，这几个看似简单的问题内涵十分丰富。从价值判断上说，站在一个支持传统的立场上，我们有理由说，就阅读能力的本质而言，不会因载体的变化而发生实质性的变化；在书写方式上，传统书写似乎更是一种身心融合的方式，打字则消解了这种方式。而换一个立场，站在一个时代的境域下说，我们也没有理由不认为数字化不是这个时代的生存方式，“不会使用电脑是现代的文盲”。我们的教与学都在一个这样的时空展开，我们或许还没有做好准备，但研究的价值和意义无法被消解。再一个要进一步深思的问题则是，教育技术的研究是否关注了这类问题，在笔者看来，技术支持的教与学，最实质的是微观层次的研究，在这一点上，必须重回学科的逻辑起点，即技术支持的学习。[18]显而易见，诘问教育技术解决了什么问题是对教育技术既往研究的一种怀疑。以现实的状况为例，在大学，在学科分工日趋细密和知识深度不断延伸的状况下，一个教育技术的专业人员无法在微观的层次提供给教师太多的实在的帮助。在基础教育中，信息技术与课程整合整而不合，质疑不绝。显然，在如何能够给师生带来真实的好处方面，我们的研究还很薄弱。特别是面对层出不穷的新技术，教育技术中不少研究者不经意地成为了新技术的简单的鼓吹者，但在这门技术到底如何提升教学质量的研究未充分开展的基础上，我们又将注意力转到了更新的技术上。说到底，缺乏本质上的理论建构是学科进一步发展的最重要问题。如果没有这一点的突破，由学科发展而支撑的专业建设就必然会陷入困境，这是显而易见的因果关系。
三、结语
教育技术学的学科价值在一个技术改变了的教育时空中是毋庸置疑的。学科发展出现的困境以至危机是一门学科发展中必然会出现的问题，但这并不能作为学科内外从业者的借口。值得我们反思的是如果危机出现过快、过早，至少说明我们在学科的发展中在短期内积聚了众多的问题和矛盾，并且这些问题和矛盾没有得到认真的研究和扎实的对待。无论从学科发展的方向判断、研究的品质、学术的地位和层级、学科内外的认同等方面看，教育技术学都需要正视问题和挑战。我们对学科基本问题的澄清就是试图回答在以上方面领域内外的质疑并树立学科发展必要的信心。我们认同南国农先生基于其深厚的理论洞察力而对学科发展所持的“谨慎的乐观”态度。虽然如此，教育技术学的发展最终还取决于其所宣称的价值的实现。没有基于应用的理论建树，没有实现自身的“专业性”，学科的发展必然还会遭遇危机。除了正视自身、直面问题外，我们别无他途。