教育政策与教育研究的关系究竟是什么——欧美教育政策与教育研究关系研究述评，本文主要内容关键词为：关系论文,政策论文,述评论文,欧美论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在西方，对政策制定与研究活动关系问题的关注首先开始于社会科学领域。这个问题最早开始于对启蒙时代的理性的追求，“对理性的信任是自启蒙以来的现代社会的特征”[1]。二战后，许多国家的政府开始重建国家的计划。随着政府对社会生活干预力度的加大，人们开始关注政府管理的效率问题。20世纪60年代，各国在不同程度上开启了公共政策的改革，并鼓励社会科学参与到政策活动当中。但是不久，期望和实际研究之间的差距开始显露出来。70年代，人们对大规模的政府干预活动产生了怀疑，并对社会科学研究成果的利用开始质疑。“许多政策研究成果，却被认为是‘基本上没有对计划决策产生明显影响’”[2]。
在教育研究领域情况也类似。20世纪60年代之后，教育研究与教育政策关系问题开始凸显。20世纪末到21世纪初，联合国教科文组织开启了教科文社会转型管理计划（MOST）项目①，这个项目试图从各个国家的具体政策案例出发对社会科学研究与政策制定之间的关系进行探讨。1995年9月，在联合国教科文组织的支持下，国际教育局（IBE）和日本国立教育研究所共同举办了“教育改革与教育研究国际研讨会：研究、信息和决策之联系的新挑战”，希望建立教育研究和决策联系的标准。[3]
一、研究的出发点：什么是研究的“利用”
在西方社会科学的语境中，人们喜欢以“研究如何得到利用（Utilization）”来发问。然而什么是“利用”呢？《国际社会科学杂志（中文版）》2005年第一期的编者回顾了多年来有关该问题的研究，并睿智地看到：“研究结果的出入，主要原因想必跟定义和方法上的差异有关”[4]。20世纪60年代，在科学技术界形成的研究与发展（R&D）模式扩展到教育和社会福利领域。此时，人们眼中的“利用”是指：研究的作用直接指导并决定着政策的整个进程，这是一种线性关系。但是，这种假设很快遭到了抛弃。70年代末，卡尔·韦斯（Carol Weiss）在MOST② 的研究中发现：在实际上，“研究结果是‘穿透’了公众舆论才到达政策制定人员这里的，公众舆论总是受到特定领域内全部研究的影响，研究结果往往不是通过科学的和技术性的报告，而是在很大程度上通过通俗刊物和其他大众媒介才为身居要职的人们所知，一系列组成‘研究必读’之类的概念是通过各种通俗化的渠道而建立起来的。理论观念和具体成果是‘点点滴滴’‘渗透’的，然后开始影响开明的公众舆论，并最终影响到公众政策”[5]。
由此，人们对“利用”采取更宽泛的定义：只要对研究成果做了认真考虑就算“利用”，至于是否实行不做考虑。教育研究成果的“利用”是一个过程，它“是比所谓离散‘事件’更细微的系列过程；它随着时间推移和应用领域的不同而发生变化，并依赖于所用信息的类型”[6]。
二、研究的视角：两条路径殊途同归
今天，关于教育政策与教育研究关系的讨论仍在继续。一方面，这是政策制定人员不断完善自身工作的需要；另一方面，也是教育研究人员在政策制定活动中确定自己地位的需要。这也就形成了如下两个殊途同归的分析视角。在不同的学科背景下，人们从两个角度逐渐靠近这个问题：以教育政策为研究对象的学者，主要从政策的制定和执行过程出发，讨论研究在其中的作用；以教育研究为主的学者，主要针对研究的各种作用形式进行分析，这部分学者主要是来自国际教育研究机构，例如我们所熟知的胡森③（Hus é n T.）和韦斯（Carol Weiss）。
（一）从政策出发的视角：改进政府组织的努力
在美国《政策研究百科全书》中，有学者总结了三种研究的途径，即组织行为的经典研究途径、组织行为的社会心理研究途径和组织行为的环境关系研究途径。[7]前两种研究途径主要是围绕组织中的心理因素，对个人决策行为进行分析。相关研究者主要是来自管理学领域。如赫伯特·西蒙（Herbert Simon）的管理决策理论、政治学家拉斯韦尔（H.D.Lasswell）④ 的理论。这些理论提醒我们，对理解不同的“利用”概念和不同的信息形式而言，心理和认知过程具有实质意义。[8]而第三种研究途径是从更为广阔的文化环境和政治经济环境中对研究的“利用”问题进行考察。相关研究者主要来自现代政治学领域。很多学者开始将政策制定视为一个政治运作过程，而不仅仅是一种心理决策过程。“如果利害关系很突出，则研究程序和研究结构均带有受制于政治操纵的色彩：这种政治操纵的现象，反映了已为人知的成果利用上的可行性”。[9]
政策学科的建立标志着这个问题进入了一个新阶段。在政策科学中，研究已经被视为政策制定过程的必备要素，⑤ 而这些研究必须追求两个方面的知识：一是政策和政策过程的知识；二是政策过程中的知识。（见图1）
图1 政策研究与政策分析关系图
资料来源：米切尔·黑尧著：《现代国家的政策过程》，中国青年出版社，2004年，第2—4页。
总之，政策学科的成熟促使政策制定过程愈发完善，而理想的政策制定过程逐渐将研究活动纳入到政策制定当中。
（二）从研究出发的视角：促进信息“利用”的努力
从社会科学研究出发的研究者力图探求自己学科领域内的知识应用问题，而他们努力的方向主要是寻找研究没有被“利用”的原因。20世纪70年代末到80年代初，韦斯访谈了155个高级官员：“你经常在决策的时候，清楚采用社会科学研究的结果吗？你以什么方式在工作中使用社会科学研究结果？当你考虑政策或备选方案的时候，你会试图寻找相关的研究信息吗？在什么情况下，你寻求这些研究？”研究结果发现，“决策经常缓慢地形成，在没有议程、没有深思熟虑和没有选择中形成，这就是决策过程缺乏研究及系统分析的原因”[10]。当政策制定者觉得某些问题是相当重要的时候，“他们可能会寻找研究结论。有时，他们将研究视为一般的纲领，发现问题和需要，或存在服务的差距，确定未来努力的模型。一些研究的使用是仪式性的（ritualistic）”[11]。
在教育研究领域，这种讨论也在继续。教育学者将社会领域的相关研究引入教育学领域，用来分析教育研究没有得到重视的原因。20世纪最后十年，这个问题成为西方学者争论的焦点。当然，在教育学领域，人们的注意力还是放在教学实践活动与教育研究活动的关系上。也有部分学者对教育政策与研究的关系进行了讨论，但其结论大多没有超越韦斯的看法。
总而言之，在两种视角的互动下，一方面，政策制定者把许多教育实践的重大问题转变成适当的基础研究问题和应用研究问题，教育研究以其自身的效果，证明它能够为公众的利益做出贡献；另一方面，教育研究者通过“知识积累”的过程，影响教育政策的制定过程。
三、研究成果的“利用”模式
为了深入分析政策制定过程中研究结果的“利用”机制，人们从不同的角度区分出各种“利用”的模式，如侧重于不同“利用”方式的空间模式，侧重于“利用”过程的时间模式，还有从活动者出发的模式等。
（一）空间模式
20世纪70年代末，韦斯基于对政策制定过程中实际状况的分析，总结出在政策制定过程中，存在着七种研究“利用”模式。（见表1）
2003年，迈克·吉尼斯柏格和乔尔·格罗斯提格（Mark B.Ginsburg and Jorge M.Gorostiaga）基于韦斯的研究，从“利用”的目的出发，区分出教育研究“利用”的三大类七小类的模式（模型）。[12]
1.知识“利用”的工具模型（instrumental model），包括两种：一是知识驱动（基本研究—应用研究—发展—应用）；二是问题解决（政策或实践的问题—确定先前存在的研究能够弥补知识的空白—问题解决方式）。
2.知识“利用”的观念模型（conceptual model）包括两种：一是互动（研究发现与经验、政治洞察力以及来自行动者的非线性的决策过程互动）；二是启蒙（概念、理论视角和研究发现在社会中传播，影响了政策制定者对相关问题的思考）。
3.知识“利用”的策略模型（strategic model），包括三种：一是政治的（研究发现被有选择地为政治立场提供支持）；二是技巧的（研究被用来提升政策制定者或实践者行动的有效性）；三是增进的（研究或评估活动是用来宣传政治家和实践者的实施活动，并告知评估者）。
这个总结使韦斯的“利用”模式变得更加系统化，也更复合人们的心理习性。然而，空间模式忽化的不同情境，仅仅从功能的角度对“利用”进行了模式化的构造。时间模式弥补了这个不足。
（二）时间模式
时间模式从政策制定的不同流程进行考虑，思考研究“利用”的各种可能构成。1991年，耐维尔·珀斯特威尔（Neville Postlethwaite）通过总结自身的经历，从教育政策制定的模式来总结教育研究“利用”的几种路径。（见图2）
图2 耐维尔·珀斯特威尔的研究“利用”模型
资料来源：引自Neville Postlethwaite.Research and Policy Making in Education:Some Possible Links.in Don S.Anderson & Bruce J,Biddle(1991).Knowledge for Policy:Improving Education through Research.London:Falmer Press:203—213.
图2标示着七种可能的路径：
第一条，从路径A到路径B，研究结果引发了人们的关注，并推动了政策行动；
第二条，存在相关的研究结果，但是并没有引起行动的愿望，即路径A和路径G都没有实现；
第三条，路径A没发生，路径G发生了，研究结果引发了关注，但没有引发行动的愿望，路径H与路径I没有实现；
第四条，研究结果引发了愿望，并促使政治力量投入，即从路径G到路径H，从路径H到路径D都发生了；
第五条，只有路径A发生，即只有关注，但从路径G到路径H，从路径H到路径D没有发生；
第六条，只有愿望，路径H、路径I都没有完成，人们没有采取实际的行动；
第七条，人们期待改变的愿望很弱，没有发生任何政策制定的过程。
然而，这七条路径的总结只是经验总结，并没有通过实证检测，显得比较杂乱。
2001年，安妮·柯勒匹尔、亨诺·希森斯和法兰斯·凯森尔（Anne Klemperer，Henno Theisens and Frans Kaiser）等几位教育学者考虑到政策制定的不同阶段，将时间要素融入分析与考察之中。“政策过程是一个动态的行动和互动的过程，而不是一个统一的管理、线性的设计、决定和实施的过程”，[13]于是，在政策过程的每一个阶段，研究“利用”的状况是不一样的。
在政策制定的设计阶段，启蒙研究被用做政治工具，它对于影响政策讨论的过程也非常重要；在决定阶段，研究就变成争取合理性的一种运用；在实施阶段，研究更倾向于问题解决。修订后的模型能将整个政策过程中所出现的动态变化考虑在内，并关注到不同利益相关人员之间的互动，以及政策制定的具体情境。总之，时间模型将人们的活动历程考虑到模型的构造过程中，它告诉人们不同的活动程序将会导致不同的“利用”模式。（见表2）
（三）活动者的模式
上述研究是从“研究活动”的角度对问题展开思考的，在“研究基础是如何得到政策活动‘利用’”的问题中，政策制定人员和教育研究人员处于后台，但是，当人们把目光转向活动者时，就会发现各类不同职业的人员具有不同的活动特性。
阿诺当·梅斯内尔（Arnold Meltsner）根据分析技术（analytical skill）与政治技术（political skill）两个指标，将政策专家分为下面三种类型：技术型的政策专家（technicians）、政客型的政策专家（politicians）、企业家型的政策专家（entrepreneurs）。⑥基于此，有人从职业的角度提出几种互动模式，如代理模式（the agency model）、权威模式（the paternalism model）、朋友模式（the friendship model）、契约模式（the contract model）、受托者模式（the fiduciary model）。⑦
如果考虑到活动者的职业特性，人们就会分析在活动者之间的交流情况。也就是说，原本“研究成果的政策利用”问题转变为“活动者之间互动”问题。于是，如何推动活动者之间的互动成为关注的焦点。
从这个角度出发，柯恩·格梅勒（Kein J.Gormley）提出“参与研究的理论（Theory of Participatory Research）”[14]，希望在学术研究者和社区工作者之间建立桥梁。其中，要解决的几个关键问题是：谁被包括在研究之内或被排除在研究之外？谁提出了研究问题？问题是否与大部分利益社群需要相关？研究的成果是被用来进行改革或者只是记录下来？他们所希望的模型便是参与式的研究，即学术研究者与社区工作者间达成互动。（见图3）
除此之外，迈克·吉尼斯柏格和乔尔·格罗斯提格（Mark B.Ginsburg and Jorge M.Gorostiaga）提出的提升交流与对话的模型更加全面与具体，他们提出六种对话的方式。（见表3）
空间模式为我们划分出不同类型的知识“利用”模型。时间模式将实践过程分为不同阶段，并考虑到每一种知识“利用”模式适应于不同的阶段。而活动者模式将人的因素凸显出来，考虑到不同职业活动者之间的交流。
图3 不同研究主体的合作模型
资料来源：根据Kein J.Gormley.Dialogue between "Academic" and "Community" Researchers:The Possibilities and Challenges of Participatory Research.in Mark B.Ginsburg and Jorge M.Gorostiaga.(ed)(2003).Limitations and possibilities of dialogue among researchers,policy makers and practitioners:International perspectives on the field of education.New York:Routledge Falmer.161-181整理。
1995年，在“教育改革与教育研究国际研讨会”上，来自不同国家的学者不约而同地倡导一种新的教育研究“利用”模式：在安排议程、实施策略和应用结果中主要依赖于研究者、决策者和教育实践者三类角色的相互作用。⑧ 这种模式不仅要求教育研究的使用者和生产者之间的相互交流和协商技术，还激励使用者和生产者积极参与。
四、影响因素的研究
是什么影响到教育政策制定过程中研究成果的“利用”呢？是什么促进或者阻碍了研究成果的“利用”呢？对此，学者们有不同的解释方式。
（一）从核心要素出发的解释方式
前苏联学者认为，教育科学与实践相互影响过程包括：由研究（理论）、语义（情报）、创造（个性）成分组成的内容；连接结构——机关体系的组织（国民教育机关、科研所等）；情报（出版社、编辑部、电视台等）；干部（研究人员、教师、教育行政机构工作人员等）。于是，在这个过程中，必须考虑如下要素：研究成果、研究方法、情报资料（传播资料）、专业人员、实践人员、具体条件等。[15]英语国家的学者也有相似的看法，认为影响研究“利用”的要素包括：（1）相关性，研究成果与政策问题相契合；（2）研究者与决策者双方的沟通频繁而且没有障碍；（3）决策者所拥有的资讯；（4）评估结果的合理性；（5）使用者的介入与提倡。[16]类似的说法还有：（1）研究的针对性；（2）研究方法可能适合于研究问题，时间的限度，资金的可能，研究问题、资金、时间和结果之间的关系；（3）研究开展的方式、分析、汇报和使用，甚至是创造；（4）在政策制定者、官员和顾问、教师中汇报、传播、证据使用的风格。[17]
在教科文社会转型管理计划（MOST）项目中，学者们总结到，导致社会科学研究成果没有得到充分“利用”的原因有三个：第一，政策层面对研究缺乏兴趣，委派研究不是为了获得成果，而是出于其他原因，如习惯、象征性的合法化、隶属关系等；第二，研究者对研究影响政策缺乏兴趣；第三，政策制定者与研究者在语言、时间安排和兴趣方面存在差异，缺少沟通。于是，他们总结出几类主要的影响因素：第一，研究与研究实施者的特点；第二，传播模式或研究者与政策领域联系方式的特点；第三，潜在使用群体的特点；第四，研究所在政治领域的特点。
（二）从文化角度出发的解释方式
在上面罗列的各种研究中，联合国教科文组织的解释更容易理解，在这个框架下，他们在不同国家的案例考察中，关注到如下几个问题：他们将研究过程（如发起、评审、研究的实施、发现、传播、“利用”）、活动主体（如研究者、可能利用的研究者）以及环境（如政治环境）等要素都囊括在内，但是缺乏一种整体的联系性。[18]
在这一点上，如果将这些要素分析方法与米切尔·休伯蒙（Michael Huberman）的文化分析框架[19]相结合，框架就更为完善了。休伯蒙运用了社会建构主义的范式来分析实践者与研究者之间的相互影响，集中讨论了研究和实践互动的微观过程，发现互动不仅发生在行动者之间，而且发生在整个活动之中。（见图4）
图4 米切尔·休伯蒙的文化解释模型
这个文化解释模型简单、明了，将活动者作为研究的中心，它又可以将上述所提到的各种要素考虑进来：第一层次的研究特性，即体现在知识的本质当中；第二层次的活动者，即体现在左右两边相对独立性当中；第三层次的环境条件，又体现在从小到大的圆环当中。该沟通模式很好地解释了这个交流互动过程，并且能将上述提及的各种要素都很好地包括进来。
五、研究性的结论
2006年2月于阿根廷和乌拉圭召开了“社会科学与政策的关联”国际论坛（International Forum on the Social Sciences Policy Nexus，IFSP）。⑨与会者假设，“学术自主、学术品质和政策实用性之间并非一定水火不容”。
然而，政策活动与研究活动之间的障碍还是存在着的。而对教育政策和教育研究关系的研究必须要考虑四个方面的问题：第一，确定自己的研究视角，这个研究到底是为了改进政府组织而作出的努力，还是为了促进研究成果得到“利用”而作出的努力；第二，了解并分析在具体的情境中，人们眼中的“研究”观念；第三，了解在具体的政策案例中，得到“利用”的研究的特点；第四，理解这种研究特点背后的原因，以及影响的要素。
结合已有的研究，我们可以从三个层面对“研究活动与政策活动互动”进行分析：第一个层面是来自认识论维度的研究活动，包括对问题的界定和对方法的选择；第二个层面是来自政治学维度的研究主体的参与和互动；第三个层面是社会的政治、经济、文化环境。（见图5）
图5 教育研究与教育政策活动互动的影响要素结构
在活动层面，我们看到的是“事件”，是研究者的研究活动，而在这些研究活动的背后体现的是研究者的研究理念。在主体层面，我们看到的是活动者以及他们之间的沟通渠道，沟通的渠道很多，例如活动者、组织、情报信息等。而在这两个层面之外，制约着整体的是制度环境。制度环境影响了活动者的实体构成，影响着活动者的理念层面，同时也制约着活动者的行为。
注释：
① 相关的文件可以参见www.unesco.org/shs/ifsp。
② 参见Weiss,Carol H.(1979).The Many Meanings of Research Utilization.Public Admin,rev.sept.-oct.这个项目完成于2001年。
③ 参见Husén T.,Boalt G.(1968).Educational Research and Educational Change:The Case of Sweden.Almqvist and Wiksell,Stockholm; Husén T.,Kogan M.(eds.)(1984).Educational Research and Policy:How Do They Relate? Pergamon,Oxford.
④ 哈罗德·D·拉斯韦尔（1902—1978）是美国政治学家、心理学家，是行为主义学派的先驱者和重要代表人物之一。参见哈罗德·D·拉斯韦尔著：《政治学：谁得到什么？何时和如何得到？》，商务印书馆，1992年。
⑤ 这只不过是政策科学的研究者所提出的一种理想，而如何促进政策科学的理论在政策活动中得到“利用”本身又构成了一个从理论到实践的问题。
⑥ 具体可参见：Meltsner,Arnold J.(1976).Policy Analysis in the Bureaucracy.Berkeley:University of California Press.
⑦ 具体可参见：Bayles,Michael.(1981).Professional Ethics.Belmont,California:Wadsworth Publishing Company.
⑧ 总结自赵中建、郑太年：《研究、信息和决策之间联系的新挑战——教育改革与教育研究国际研讨会综述》，《外国教育资料》，1999年第6期。
⑨ 相关文件可以参www.unesco.org/shs/ifsp。