比较与反思：教师是开启世界未来的“钥匙”——联合国“世界教师日”主题语解读，本文主要内容关键词为：教师论文,联合国论文,世界论文,钥匙论文,未来论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育在人类文明演进过程中的关键作用正愈来愈受到各国政府和人民的深切理解，而教师在教育发展中承上启下、传承文明的特殊功能自然日益受到各方面的高度关注。从1994年开始，由联合国教科文组织和国际劳工组织共同发起创建了“世界教师日”(World Teachers' Day，又译“国际教师节”)，自此以后，每年10月5日就成为国际性的教师节日。这个节日的设立，不仅仅表达对全世界教师职业人格的一种敬重、对其献身精神的特殊彰显，更主要的是召唤全世界的人们对教师的生存质量和职业品位予以更深切、更长远的持续关注，以引导全球范围内营造尊师重教、热爱知识和智慧的美好氛围。研究“世界教师日”一以贯之的主题精神，对于我们深刻领悟“教师”这一职业的本真内涵，使中国教师更好地成长为21世纪的卓越教育家，具有独特的启示价值。 一、“世界教师日”及其主题语 作为国际行政中心，联合国抱着对人类未来的责任感而一向重视“世界教师日”的相关活动。它每年都推出一个与往年表述有所不同的节日主题语或者主题词，彰显教科文组织的相关理念、意趣或价值指向，旨在通过节日及其主题语而在全世界政界和教育界产生积极的影响力和热切的感召力。2012年“世界教师日”前夕，联合国秘书长潘基文在纽约总部正式启动“教育第一”的全球倡议行动，赢得各国领袖、政要与教育机构的广泛支持和响应。2013年9月25日，中国国家主席习近平在“世界教师日”到来之前，于联合国总部公开发表电视视频贺词，真诚表示支持联合国的教育行动倡议，并宣示“教育是人类传承文明和知识、培养年轻一代、创造美好生活的根本途径”。[1]在此背景下，“世界教师日”积极的人文意蕴日渐凸显，并同时开始为中国教育界和教师们所关注。 “世界教师日”历年颁布旨在弘扬教师职业价值的主题语(形式有短语或者句子)，细细咀嚼颇有回味。历数近年，这些主题语分别是：“有质量的教育需要有质量的教师”(2006)；“打造高素质的教师团队”(2007)；“教师政策”(2008)；“打造未来：立即投资于教师”(2009)；“复兴始于教师”(2010)；“教师促进性别平等”(2011)；“对教师的投资，是我们努力建设强大的经济、具有凝聚力的社会和人人享有尊严和机会的未来的明智投资”(2012)；“教师是开启世界未来的钥匙”(2013)。纵观历年来这些言简意赅、内涵丰富的标志性主题语，其间贯穿着一条鲜明的思想主线：即世界的复兴与繁荣发端于教师；更精准、更深刻而更形象的表述就是2013年的最新主题语：教师是、而且只能是“开启世界未来的钥匙”。这种生动形象、直击心灵的表述深度地蕴涵了联合国教科文组织长期坚守的关于教师基本价值的一贯观点，对中国教师、教育理论界如何结合传统“塑造说”之类的已有观念作一番比较，具有显著的反思价值和启示作用。 二、比较教师职能的定位：“开启”未来而非“适应”已往 上述2013年“世界教师日”关于教师“开启未来”的见解(以下简称“开启说”)，联合国教科文组织早在《学会生存》这一著名的研究报告中就已经富有远见地指出过：教育者的任务是“发展一个人的个性并为他进入现实世界而开辟道路”[2]。这典型地表现为社会文明体系的代际接力、超越和更高意义上的创新。2013年6月联合国教科文组织在“教育高级论坛”上更将教师的使命升华为“赋权年轻人”——即唤醒青年人为改变命运、争取更加美好的明天而自我“发现”→“发展”→“创造”的自觉意识。2013年12月于卡塔尔首都多哈举行的“世界教育创新峰会”(简称WISE)，同样在“如何应对未来世界的挑战”这一主题下而彰显教师教学的未来性价值特征[3]。真正为人之师，理当基于对传统“塑造说”①的深刻反思而重新对自己的职业功能作出前瞻性和发展性的判断，并告别机械的“灌输式教学”——因为，“灌输式教学”的盲目性根源于“塑造说”的蒙蔽性。今天，展望全球化时代的教育发展大趋势，认真清理指令性教学范式中“塑造说”所导致的诸多消极影响，从而作出深刻的观念祛蔽——可谓正当其时。 批判性审视“塑造说”，其间实质上隐含着传统教育中两个值得商榷的前提性假设。隐含假设之一：学生是一群有待“被塑造”、被定格的对象。隐含假设之二：教师拥有不证自明、不必怀疑的去“塑造”对象并且使之成才的特殊权力和才能。 首先，关于假设之一。“塑造说”不加证明地将学生设定为教学流水线上的“被塑造者”，即可以随意拿捏而变形的被动对象。学生是“被塑造者”吗？人，作为宇宙的精华、万物的灵长，天然蕴藏着至为宝贵的“智能基因”、“情意基因”等，这些基因蕴藏在生命“内宇宙”的无限深处，有待被开发、完善和光大，并在生命的发展进程中获得可持续、社会化的价值彰显。这里，作为动态的“开发、完善和光大”，就表现为设立特定的教育场域(学校)、规定特定的课程序列(以教材为载体的课程内容)、展开特定的授受活动(课堂教学)等等。但是，如此描述人类数千年来延续的被称之为“教育”的程序性具体形态，则很有嫌疑将精神现象的“教育”等同于物质现象的“工业生产流水线”，即将天真活泼的学生视为消极、被动和静态的被动体，与初级原材料被工业流水线加工为统一规格、同样性能的“标准产品”两相比较、别无二致。结果，教育可能就走向自己的反面，有悖于上述“开发、完善和弘扬”的原初本义。其实，教育能有所作为者，无非是“发现”和“尊重”学习者生命深处的独特“精神基因”，顺应每个生命发展的深沉本能、使之合法合理地获得存在的理由和开发的契机——这样，才能构成一个青春生命走向社会、走向创造之辉煌的应然逻辑起点。舍此，人生依然可以有所谓的发展起点，但肯定不会是遵循生命个体内在规律和本质规定的应然的“逻辑起点”，倒可能是一种使独特的个体人最终“泯然众生”的“反逻辑起点”。教育学意义上的“学习”，必然是一种学习主体与学习内容邂逅中“发现”本我独特的兴趣点、动情点和着力点的过程，是在教师引领下找准方向、凝聚定力、发展特色、开发自我的生命觉醒和灵魂升华的过程。因此，如果将天地间之精华的智慧生命比作一座世上最昂贵、最值得珍惜的财富宝库，那么，教师只能是一把开启生命宝库的“金钥匙”——即深度开发以智能、体能和情商、志商为内核的“人力资源”并使之转化为社会长远发展所必需的丰富的“人才资本”。就此而言，教师的职责与功能唯有立足已有、开发今天、开启未来。 其次，关于假设之二。教师拥有“塑造”学习者的特殊权力和才能吗？既然每个生命自有其存在和成长的内在规律，那么，任何人都没有权力以种种名义去忤逆生命的固有意志、改变其运行的自然轨迹。尊重学生的意愿和选择、尊重其独特个性和先天基因，实质就是尊重学生的“自主学习权”——而这恰恰是学生个人的生命意志和天赋人权。假设教师单方面以某种“既定的目的”从外而内地“塑造”学习者个体，以普适的公共标准对潜蕴独特精神基因的个体生命作出“格式化”的加工制造、以使其自觉或不自觉地“入套”，那么，势必“逆”生命天然涨势而“异动”，结果自然是以牺牲个体的潜智潜能、别才别趣为代价而泯灭“本真之我”——如是，高度自信、意志坚定的“皮尔·盖茨们”、“韩寒们”只有一种选择：走出校园藩篱、脱离课程流水线②。教师真正的权力是帮助学生发现并开发自己独特的天分或基因，从而使之活出他人所无法取代的最精彩、创造后人无法复制的新成就。这就是被人们津津乐道的雕刻艺术：先有“因势象形”，方能“各具情态”、精彩纷呈③，这也正是国家主席习近平任职以来多次强调“要让人人同享人生出彩的机会”一说的教育学理据。教师“因势象形”这种富有透视性和前瞻性的发现“眼力”，就是引导学生找到自己成才路径的“开启之道”；独特的评价标准和激励手段就是坚定学生意志、沿着自己的成才路径可持续发展的“开启之艺”。另一方面，正是以“发现本我”这种新学习本质观来判断，教师自然难以自诩能够具备全才而去“培养”学生的未来。在这个知识更新周期日益缩短、社会分工日趋细密的全球化时代，个人选择的多元性更趋丰富，难有教师能以先见之才包揽学生明日发展命运；换言之，走向各自未来的漫漫远途，是由学生自己秉持信念、怀抱激情去创新性开辟出来的，教师只能以期待之心在课程流水线的起点上和过程中引导学生在与课程内容的惊喜“邂逅”中发现本我、寻找属于自己的发展方向和轨道，释放出一己憧憬、想象和创造的全部生命能量。质言之，不是教师“授予”学生承载人生和命运的所谓路径，而是教师“推动”学生选择自己的路径并步步衔接、走向未来。由是观之，教师全部的教育职能就如开启学生未来命运之门的金钥匙，而开辟、拓展和把握未来则是学生自己持之以恒的一生追求——就此而言，教师更高明的教学艺术只能是以“不为”而谋“大为”。 三、领悟“开启说”：走向教育家的必然途径 联合国教科文组织所倡导的教师“开启说”，对人类世界的发展而言，是彰显教师创造人类未来文明的特殊的深远价值；对教师本身的专业进步而言，则是鼓励教师更新观念、走向全球化时代的教育家境界。深刻领悟“开启说”并且坚定秉持“有所不为”与“有所作为”相结合的教育新思维，在此基础上确立前瞻性的人才观、教学观和评价观——这当然是成为中国“好教师”进而走向21世纪教育家境界的必由之途。如此认识教师角色及其功能，就可以应对所谓“慕课”时代的严峻挑战。 第一，坚持顺应天性、参差错落的人才生态观。正如世界上没有两片纹理完全相同的树叶那样，也没有两个精神结构和生理结构完全重合的个体人——独具只眼地“发现”每位学生在求知和探索过程中“表露”出来的特殊“精神基因”，及时通过艺术手段而予以最大化的彰显——这是培植人才的教育哲学逻辑起点。著名教育家陶行知的一首朴素的教育诗就深蕴着如是育人真谛：“人人都说小孩小，谁知人小心不小？您若小看小孩子，便比小孩还要小！”[4]每位孩子的心灵世界，就是一座对称于无限“大”之外宇宙的无限“小”之内宇宙，其中存在着生命某些有待彰显的“微量精神基因”。唯有这些不易为常人所明察的“微量精神基因”，极其深远地规定着学生个体遥远的成长前景，分外持久地预示着每位学子改变命运的可能途径。就人类文明发展的理想而言，这些互为落差的“精神基因”无疑是世界更趋丰富灿烂、美好和谐的必要条件。因此，所谓好教师，首先心中应当具备以个体性、未来性、可持续和可增值为基本价值维度的人才生态观以及由此而规定的特殊教育教学方案与策略，所谓：唯当胸中无成见、尔后眼里有人才。个体性是指每位学生区别于他人的独特性，表现在求知趣味、思维倾向、表达爱好诸方面的特殊性；未来性是指每位学生尚未表现或尚未充分表现出来、但有预兆透露出来的成长可期性和必然性，它属于“未来进行时”，象征着发展的特定指向；可持续是指学生个人因进入顺应天性的成长道路而获得了动机、动力和方式各要素和谐统一的发展无限性，包括发展空间的广阔性和发展时间的延续性；而且，伴随这种动态持续性的是学生个体生命的不断升值。教师胸中应有如此摇曳生姿、参差错落的人才精神生态观，方能开明而大度地走进课堂教学，不期然顿生仿佛置身群英荟萃的未来世界之感。 第二，把握表达本位、思想至上的教学发展观。过度泛滥的教与学极易变相沦为对鲜活童心的一种遮蔽、限制甚或是可悲的窒息。一个智慧生命的成才，既需要教师之慧眼去发现其未来独特的“生长点”和“创造域”，更需要通过一定的教学周期而持续优化之——发现与优化，两者才能合成教育学意义上的深度智力开发。凡是堪称卓越的课堂教学，必然善于“优化”潜智潜能、别材别趣，擅长为青春心灵深植创造性思维的“芯片”——即好奇、质疑、想象、批判等卓越心理品质，促进主体生命的思想力和表达力日益走强，最终抵达作为主体精神审美对象化的特定理想境界。因此，好教师的教学观，其核心在于：高远地前瞻未来人生和世界的不确定性，启发学生面向明天“学会学习”而不仅仅是学会既成的封闭知识体系，学会善于化解不可预估的挑战和风险的诸种特殊品质——即批判性思维、开放性立论和逻辑性创新。在目前同质化程度很高的中国应试教育语境中，批判性思维是所有学科学习的共同本质要求，是学生走向开放性立论和逻辑性创新的必要起点。其要义在于变“接受本位”为“表达本位”：从学习主体本位立场出发，用一己心灵所过滤的观念和话语来表达自己，从而开启本我独特的理性思维旅程。教育界应该重新审视和评价教学过程中所谓“接受”与“表达”的基本关系：无论是认知、理解和鉴赏，均是表达的基础；教师的课堂教学不是培养陷于知识、陷于思维套路的机械性“接受力”，而是引导学生充分展示独特生命智慧、凸显情意元素的强大“思想力”和“表达力”；学习不是为了养成同质化、复述型的公共表达，而是练就不可为他人所重复、不可为来者所取代的深度批判力和缜密评论力。正如联合国教科文组织所颁布的《儿童权利公约》曾经郑重指出的：“儿童有权在自己的发展过程中作为一名自主的行动者，表达意见。”后又对此阐释：“儿童有发展其智能、道德和精神所需的自由。”[5](儿童泛指18岁以下的青少年)在这种砥砺并打造未来公民理性思辨力方面，教与学大可拓展境界。 第三，守护尊重个性、鼓励特色的多维评价观。面对学习者参差起伏、纵横交错的多元精神生态，“好教师”当然需要彻底放弃指令性应试教育范式中整齐划一的标准尺度，避免以园丁的名义精心“修剪”学生原生态的思维个性与表达个性，避免以此导致龚自珍所痛斥的“斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气”的“病梅”恶果。传统应试教育以一统化“标准”进行评价，忽视“个人发展”的合理性和必要性；至于准军事、平均化的“全面发展”衡量尺度，更远离独特的“生命意志”及其天然欲求——实际上，教育评价完全可以将社会基础的规范要求与个人发展的独特诉求这两者有机融合起来，而不是简单分离甚至是机械对立；否则，脱离了个人的生命意志，就难以有社会整体进步的可持续动力。基于这种反思，“好教师”在具体评价标准的拿捏上，要摒弃“大本臃肿而不中绳墨，小枝卷曲而不中规矩”这种故步自封、泥古不化的锢化尺度，鲜明高标开放性多维评价观；坚定秉持科学理性和艺术精神并重，以真诚激励为主要导向、以精湛语言为基本抓手，贯穿教学的所有流程、捕捉其中可能的任何契机，深度唤醒每位学子发现一己特长、弘扬本我特色的自觉意识，持续强化其坚定开发“本我”、造就“新我”的选择性发展能力，并使之形成学习上自享、发展上自豪、评价上自励这种完全自足的良性循环——一旦如是，教师眼里个个是才俊、人人有前途，何来“不中绳墨”或者“不中规矩”之类杞人之忧？所谓“不中绳墨”正是新绳墨，所谓“不中规矩”恰是新规矩；而不断更替的新绳墨与新规矩，正是层出不穷的新人才之永恒象征——这就是开放性评价已被实践证明并将继续被实践证明的对人类文明进步的伟大贡献。 概而言之，“好教师”所为，不仅在于使每个学生趋近传统意义上专业领域的“成才”、更应该获得和谐完整内涵的“成人”，不仅在于使之完成生物学层次上的“成人”、更要达成凸显个人独特的本质规定的“成己”！“好教师”可以“少有所为”甚至“无所作为”，但只要其价值重心能够激励新人从“成才”→“成人”→“成己”这一逻辑链条上不断突破并上升，就能化“无为”成“大为”：发现你自己，成为你自己，造就你自己。唯有如是，“好教师”才真正踏上了一条通向21世纪教育家境界的必由坦途——这就是联合国教科文组织“世界教师日”主题语所给予我们中国教育界的深远启示！ 注释： ①“塑造说”从“培养说”演变而来，流传甚广，实为掺杂了旧式极“左”政治思潮的片面表述。详见杨东平《艰难的日出——中国现代教育的20世纪》，文汇出版社，2003年8月，134－152页。实际上，同类说法还有：“园丁说”、“灵魂工程师说”等，都是以教师应该且能够规训学生为前提的。本文暂不作一一辨析。 ②1973年，皮尔·盖茨考进了哈佛大学，但是大学三年级未毕业就离开了哈佛大学，理由是：为了迅速抓住微软发展的机会。而这位敢于突破泛泛课程束缚的哈佛形式上的辍学生，却达到了众多哈佛毕业生未能达到的精神和物质创造的高度，成为全球首屈一指的顶级科技人才。2013年、2014年再度蝉联世界首富。参见“百度”有关盖茨条目介绍。韩寒则对改革中国式应试教育具有深刻的警示意义。 ③魏学洢《核舟记》。柳宗元《种树郭橐驼传》中所谓“顺木之天，以致其性”，亦即此意。