论教学设计学的学科独特性与研究体系，本文主要内容关键词为：独特性论文,教学设计论文,学科论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
经常会有同仁追问，教学设计是一门学科吗？教学设计学到底应该研究什么？怎么研究？正确回答这些问题，对于教学设计学的学科建设是至关重要的。确实，对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是明确自己的研究对象和任务[1]。学科的名称问题可以慎重讨论，关键是它研究的对象和方法要确定下来[2]。教学设计学作为一门独立的学科，首要的任务就是应该确定本学科研究对象的体系，明确回答应该研究什么问题，确定研究的领域和范畴，这是一件十分基础性的工作，通过对研究体系的研究，使得我们能够明确学科研究的发展方向，找到深入和拓展研究的新的生长点。
一、教学设计学的学科独特性
随着社会和科学的不断发展，新的学科不断涌现，学科建设问题越来越被人们所关注。学科建设是以学科发展变化为基础的社会行动之一，是以学科学术性质为核心所展开的建设活动。所谓学科是指人类在认识和知识活动中针对认识对象，将特定知识划分出来的各个集合，是一定科学领域或一门科学的分支[3][4]。学科的发展变化意味着人们对物质和精神存在形式认识的深入，知识的增加，也意味着知识的分化、整合和重组。可以说，学科的不断分化和整合是科学发展的必然规律。为了论证教学设计学的学科独特性，首先必须认清学科的基本特征和标准。“只要是一门学科，最根本的特征主要体现在两个方面——对象与方法。如果说还有第三个方面则是在此基础上形成的理论体系[5]。”如果要判定教学设计是不是学科，必须考查教学设计是否满足这三个要求。很显然，教学设计学应该满足这三点要求。它是一门独立的学科，并且具有其自身的独特性或称为不可替代性。
首先我们看看它的研究对象。概括教学的过程，可以划分为设计、实施和评价等三个阶段，教学设计学主要研究的是人类教学和学习活动中的设计部分，并且涉及实施和评价过程中的设计内容。它的研究对象符合本学科的自身逻辑。随着社会不断发展，社会实践内容越来越丰富，社会对新成员的要求也越来越复杂，人们在有限的学习时间内学习的内容也越来越多，有限的人类精力和相对无限的学习内容发生了正面冲突，教学设计活动的复杂性和重要性远远超出了我们的想象。因此，作为教学人员应该更加关注教学设计工作，需要拿出更大的力量来对教学设计活动进行专门研究。在这种背景下，教学设计学也就应运而生了。其次，任何学科都有一个方法问题。科学成果的取得总是伴随着科学方法的突破与创新，一门科学的发展，不仅表现在理论上的意义，而且表现在方法论上的意义。某一门学科研究方法的发展水平也正是这门学科发展水平的重要标志[6]。关于教学设计的研究方法，主要包括两个层面的内容，一个是系统方法，一个是教育和心理科学研究方法。系统方法是教学设计的灵魂，也是重要的操作性方法体系，但与其说系统方法重要倒不如说系统观或系统方法论更重要。教育和心理科学研究方法是教学设计学重要的研究方法，教学设计学归属教育科学，在教育科学这个大家庭中，各学科使用相同的研究方法是无可厚非的。但需要注意的是这两种方法体系应该互相结合使用。第三，经过几十年的发展，教学设计学已经基本形成了一个比较完整的理论体系，近年来有逐渐发展成为一个学科群的趋势，主要包括学习需求分析理论、教学和学习目标理论、学习者和环境分析理论、学习内容分析理论、教学模式理论、教学策略理论、教学方法理论、环境设计理论、活动设计理论、课程设计与开发理论、教学评价理论等内容，这些理论在教学实践中都具有极强的生命力。我们认为教学设计理论体系中的元素还在不断地发展，这种裂变还远没有停滞的迹象，正在实时地、迅速地发生着，这是一个新兴学科发展的必然。
教学设计学是运用系统方法和教育及心理研究方法，研究教学系统设计的基本规律的学科。主要任务是研究教学设计的基本原理、方法和技术，以便指导教学实践。教学设计学主要应该归属应用性社会科学范畴，因为它是以“人”为中心的学科，主要研究“人本身的行为”“人与人之间的关系”以及“人与其生存环境的关系”等三个领域[7]。
这门学科是以系统科学、教育心理学、教学论和设计学等四大学科为基础发展起来的新学科，教学设计学自诞生之日起，就无时无刻不受到这四大学科的“雨露滋润”，可以说，教学设计学是在这四大学科乳汁的哺育下茁壮成长的，它不可能离开这四大学科，而当教学设计学一旦长大成人，就立刻表现出强烈的相对独立性。“教学设计学”本身就是一个完整独立的“存在”，其理论体系具有内在的、严密的逻辑性，而不应该是由各个学科内容的简单拼装，更不应该与其它学科相混淆。因此笔者认为教学设计学的产生是一个人类的创新活动，这种创新可被称之为“组合创新”。此处需要指出的是，我们往往容易将“教学设计”与“教学设计学”相混淆。教学设计是教学过程中的一个基本环节，作为一个教学现象或人类活动，任何教育学科都可以将其作为研究对象加以研究，但研究视角，关心的问题，使用的方法也许各不相同，体现出学科特色。大家都来关注教学设计，这也充分表明了“教学设计”研究领域的重要性。从这个意义上而言，教学设计并不存在独立性，是可以共享的。而教学设计学则不同，它的性质是学科，必然具有相对独立性和不可替代性，它是专门研究教学设计的学科，作为一个学科应该是独一无二的，否则一定会失去生存的必要。我们可以容忍学科的年轻和幼稚，但学科不能是可替代的。当然，在庞大的现代学科体系之中，某些学科具有一些相同的组织元素也是不足为奇的。从目前社会科学发展趋势来看，各个学科并非完全分割而不相关连，一些学科之间具有相互重叠性和十分密切的关系，人们逐渐开始关注学科的“科际性”（Interdisciplinary）和“统整性”（Integrative）的研究，许多社会问题和研究项目是跨越及涉及多门学科的，需要用多种社会科学的理论和方法来研究分析，而不能只单靠任何一种社会科学。由于这种需要，促进了社会科学各学科的合作，导致了各学科科际间理论、方法与发现上的“相互繁衍”，形成了目前社会科学各学科常常引用其它学科的理论、方法来充实本身的理论，改善本身的研究方法，论证本身的发现的局面[8]。
二、教学设计学的研究体系
据我们前不久进行的一次检索调查的结果显示，近年来教学设计学的研究范畴主要集中在教学设计的基本原理、理论基础、历史发展、研究方法、理论应用等方面。基本理论主要包括模式、策略、原则、概念、反思等；理论基础主要包括学习理论、教学理论、新理论和新思想对教学设计的影响；历史发展主要将教学设计作为一个历史现象和过程进行回顾和展望，以期获得启发；理论应用是最大的一个部分，主要将教学设计理论和方法实际应用于教学和学习的各个领域，例如学校教学改革、信息技术与课程整合、网络学习和教学等方面。另外，从教育科学研究方法给我们的启发来看，对一个科学对象进行研究，需要从三个方面考虑——理论的、实践的和历史的维度[9]。理论的研究可以使我们认识事物的本质和提升我们的思维水平，实践研究可以使我们看到事物的鲜活的故事，历史研究则可以了解事物的发展脉络，掌握已有的研究成果，并发现问题。如果我们对以上研究领域加以总结和概括，可以用三个主要方面将其系统化和结构化，这三个方面是指教学设计的本体论研究、理论基础研究和应用研究。
这个“三足鼎立”式的研究体系是一个比较稳定的结构，从以上提及的三个方面研究教学设计，具有一定的科学性和可行性。
三、本体论研究
什么是本体论研究？如果将“教学设计”作为“实体”，教学设计则具有“实体性”，因此它也就是“对象性存在物”。将对象性存在物作为认识对象，研究原始的、基本的物质存在者，就是“本体论”研究。本体论研究水平的高低决定着人们对学科自身认识程度的深浅。虽然人类的思维方式已经发生了重大转变，从绝对追求实体思维逐渐发展到关注关系思维，但也决不能用关系否定实体，对实体的研究仍然很重要。学科的发展离不开对学科本身的研究，马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中写道：“批判的武器当然不能代替武器的批判。”[10]目前国内外教育技术学界普遍存在着一种倾向：高度重视教学设计的应用研究，而极度忽视对教学设计学科本身的研究。人们往往热衷于将已有的教学设计理论和方法应用于教学实践，而对教学设计学科自身的建设却无动于衷，大有“坐吃山空”之势。诚然，将理论应用于实践是无可厚非的，是应该大力倡导的，这是由教育技术学科性质决定的，技术性和方法性特点是教育技术学区别其它兄弟学科的重要标致。但是，由于我们对教学设计的基本理论、基本理念、基本范畴、研究范式等关键性问题缺乏基础性研究，对使用的理论、方法和工具缺乏元研究，在理论研究方面没有突破，或者说缺乏突破，导致教学系统设计的理论和方法一直是低水平的重复，工具落后，理念匮乏，不能很好地与时俱进。我们认为这就是为什么近年来教学设计学在国际学术界处于低谷地位的根本原因，这决不是“无病呻吟”，而是有感而发。
教学设计学本体论的研究课题包括教学设计的本质、目的、任务、类型、特征、内容、体系、范畴、历史、基础理论、研究方法及方法论等。在此，首先就教学设计的类型或分类进行一些讨论。我们不太赞成按照“主义”或“观点”对教学设计进行分类。教学设计研究的逻辑起点不应该是一家之理论，而应该是教学过程中的各个要素，任何一个以主义为其特征的教学模式，一般必定会带有“天生”的缺陷和功能的单一性，往往是在某一个方面具有很强的解释力和应用力，而对其它方面则会感到力不从心。因为在社会科学之中许多观点迥异的学说同时并存，各个学说都各有所长，也各有所短，任何理论都会或多或少地存在着片面性，如果能扬其所长而去其所短，就可得到互相补充。那么，如何解决这个问题？我们认为应该将教学设计的分类问题也同样归结为人类的实践活动加以分析，应该从实践出发，按照教师和学生的实践领域分类，按照教学的工作任务分类。例如从教师和学生的活动考虑，可以分为学生活动的教学设计和讲解式教学设计；从学习方式考虑，可以分为自主学习设计、合作学习设计和探究学习设计；从教学组织形式出发，可以分为集体授课教学设计、小组学习教学设计和个别化学习教学设计；从学习目标考虑，可以分为认知、能力和态度的教学设计；基于学习内容，可以分为良构知识的教学设计、非良构知识的教学设计以及程序性、策略性和叙述性知识的教学设计；基于学习环境和资源，可分为信息化教学设计和非信息化教学设计等等。其实，不论是什么样的教学，都应该是综合式的，不应该也不可能使用单一模式。这种分类方式的优势有三：一是具有多元性或多样性，可以克服思维方式中的“主客二分”和“二元论”的狭隘弊端，允许多种想法和观点并存，有利于打开人的思想闸门，实际上教学实践中的教学类型是多种多样、极其丰富的。二是具有整合性，如此分法，可以将各种主义的优势充分发挥出来，根据不同的现实需求选择不同的主义作指导。三是具有灵活性，对于教学这个具有极大不确定性和丰富性的“实体存在”而言，可以从多种视角去观察和探索，这样才能达到充分的理解和把握。其次，关于教学设计的内容研究，主要应该包括学习需要分析、教学目标设计、教学模式设计、教学方法和策略设计、教学评价设计等。在这些领域中，多年来一直缺乏方法和工具性的创新和突破，内容比较陈旧，教学目标依然承袭加涅的五个目标，从广度到深度都存在一定问题，这五个目标能不能概括目前教育教学的目标体系，每一项目标是不是应该划分出不同的层次，这些问题是值得研究的。很明显，这些目标的表述距教学实践的操作层面还有一定的距离，需要做大量的具体化工作。教学步骤也还是基于加涅的“九大教学步骤”，方法策略的研究也有很大的局限性，不能与“大教学圈”有效地融合，很少与外部环境相联系[11]，教学设计的研究应该向教学设计的元理论、元方法层面转换[12]。
四、理论基础研究
近年来，教育技术学界对教学设计的理论基础问题进行了一些讨论，焦点主要集中在到底哪些理论是教学设计的理论基础以及目前有哪些新理论可以作为教学设计的理论基础。从“单基础”论（认知学习理论）一直到“六基础”论（学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学），当然还应该包括教学理论[13]，近来有学者将阐释学、模糊逻辑、混沌理论等也作为教学设计的理论基础[14]，这些是可喜的。但总体来看，教育技术的研究者更多的是关注教育技术内部，而对于基础的学问却疏于深刻研究。在一定意义上说，教学设计学不能与其它学科分离而独立存在，也不能因为强调自身的独立性而拒绝与其它学科的联系，教学设计学借助其它学科的力量不会影响其学科的独立性。但同时应该注意的是不能把教学设计学作为理论基础学科的附庸，我们是为了研究教学设计，而不是其它学科在教学设计中的应用研究，应该是以我为主，为我所用，其它学科的研究成果只有融入和变为教学设计学的体系和研究逻辑才能真正地被教学设计学所应用[15]。
这里不能回避的问题是教学设计学的理论来源是什么？如前所述，教学设计学的理论来源主要是系统科学、教育心理学、课程与教学论、设计学等四大学科。设计学的内容在此将不作赘述，以后可另作文章。系统方法是一种以系统理论为理念基础，以“系统分析”为工作模式的问题解决方法。系统方法的核心特征是注重情景分析以及整体观念，强调目标导向，探索适当的解决方案和过程运作，强调评价工作。系统方法是一个问题解决框架，其过程由七个环节组成，它们分别是需求评估，目标设定，确定评价标准，拟定解决方案和策略，选定方案与策略，实施方案与策略，评价改进等[16]。由此我们不难发现，教学设计的基本理念和操作过程深受系统方法的影响，甚至连用词都十分相似。关于课程与教学论对教学设计的影响，我们可以追溯到美国人拉尔夫·泰勒博士的课程与教学的基本理论[17]。泰勒于1936年提出了编制课程和设计教学需要解决的四个核心问题，第一是学校应该达到哪些教育目标？第二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三是怎样才能有效地组织这些教育经验？第四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题实际上就是课程与教学设计的四个完整步骤，确定教育目标，选择学习经验，组织学习经验和评价学习结果。这里的核心概念是教育目标，一切都应该以实现教育目标为最大任务，为了确定目标，必须分析三个方面的信息，即对学生的研究，对社会的研究和听取学科专家的建议。以上这些问题和环节就是后来教学设计工作中社会需求分析、学习者分析、学习内容分析、教学目标的确定、教学策略和方法的制定、教学评价等要素的理论基础。这种以目标为教学和课程价值取向的“泰勒理论”，在教学设计领域，直到今天还发挥着不可替代的巨大作用。在教育心理学方面，对教学设计理论发展有重要贡献的美国人桑代克、斯金纳都是著名的教育心理学家，被国际教育技术学界推为教育技术学泰斗的心理学博士罗伯特·加涅也正是一位不折不扣的教育心理学家。在加涅之前，教育心理学大都十分关注对学习的研究而较忽视将学习理论的研究成果有效地应用到教学之中。加涅首先以学习心理学为基础发展出了教学心理学，强调学习理论应该应用于教学实践，与学校教育相结合，他在学习理论的基础上提出了教学理论[18]，他的教学心理学在某种意义上就是我们所说的教学设计，他提出了一系列教学设计原理和技术，今天的教学心理学已经成为教育心理学的一个重要组成部分。目前，教学设计的学者们还在不断地开发新的理论基础，寻找新的理论依据以及积极借鉴其它学科的基本概念作为教学设计发展的生长点和支架。
从以上论述中可以得出一个结论，教学设计学应该关注理论基础的原因主要在于教学设计学的根本性质是技术学、方法学、设计学或工具学层面的学科，具有深刻而明显的工具性和桥梁性特点。另外，教学设计学的理论体系具有很强的综合性，它吸收了其它学科的理论元素，确实是“你中有我，我中有你”。因此，对理论基础的研究就显得至关重要。在此我们也应该清醒地认识到，不能将“教学设计学是技术和方法学层次的学科”一语绝对化，不能将复杂问题简单化，如不对教学设计进行上位思考，不进行理论建构，教学设计学甚至教育技术学的学科地位就不会稳固，根扎得不深，树就长得不高。
五、应用研究
教学设计学的应用研究是学科生存和发展的命脉，没有应用研究，理论和实践就不能结合，就没有发展的目标，就没有检验和实证的机会，就没有理论创新的源泉，也就没有了生命力。将理论用于实践，解决现实中的各种问题，首先要找到适当的应用领域。经过我们多年的实践研究，发现教学设计学在解决实际的教学问题过程中具有很大的不可替代性，其应用领域是十分宽广的，能够解决的教学和学习问题也是多种多样的。教学设计学的对象性研究域，主要应该从实践中产生，面对鲜活的教学实践，教学设计理论和方法可以适用于各种教学系统，也适用于各个教学要素。归纳起来主要包括信息化教学设计、活动教学设计、学习环境设计、课堂教学设计、学习型组织和社区设计、学习方式的设计、课程开发设计、绩效技术、学科教学设计、远程教育的教学设计等多个方面。