试论德育功能的意识形态性和非意识形态性，本文主要内容关键词为：意识形态论文,德育论文,试论论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
德育是一种改造人的主观世界的行为实践活动。但它通过自身对于人类精神财富的生产、积淀、沿革和传导等诸功能，培养人的思想品德、完善人的主体人格，显然又是一种社会意识活动。自进入文明时代以来，阶级及其矛盾冲突和政治国家及其“凌驾于社会之上”（恩格斯语）的现象存在，是一个不争的事实。社会与国家的分离、统治者与民众的分野，使得德育功能不能不被染上意识形态色彩。一方面，统治阶级总是将德育看作是服务于本阶级统治的工具，德育功能必然被注入极强的政治和阶级目的，因而成为占统治地位的统治意识的一部分。这就是德育功能的意识形态性。但另一方面，这并不是说德育活动便只是认同并内化为统治阶级的功能期待和选择，而是社会各个阶层或阶级都有自己的德育功能期待。也许更为重要的，是尚有许多人类共同性的、非阶级性的东西同样影，向德育功能的价值取向。这就是德育功能的非意识形态性。有阶级和政治存在，德育的功能就会同时具有意识形态性和非意识形态性两种特性。这是考察德育功能时不能不注意的原则性问题。
一、德育功能活动的自在性与自为性
无论何种德育功能的挥发，都有个自在性与自为性问题，差异只在于程度不同而已。因为，人类的行为实践活动总是在自在与自为交互作用中交替运动着。列宁指出：客观过程有两个形式：自然界（机械的和化学的）和人的有目的活动[1](P158)。“自在”有两种意义：一是指事物自发的、无目的存在和运动方式。列宁把它理解为：自在＝潜在，即尚未发展、尚未展开。二是就人的活动而言，实际是指类似于自然界自发运动的状态。从发展的观点看，这里的潜在、自在具有中介的过渡的性质，只有在实践中才能逐步展示它的内容和必然性。“自为”就是人的能动性、主体性的自觉发挥，是人按照自己设定的目标，有意识、有目的的社会活动。真正的“自为”，实质是人自觉把握自身的本质、自觉按照客观规律办事的行为实践自由状态。所以马克思恩格斯曾把人和社会历史的发展看作是合目的性与合规律性的统一，是自然历史过程与人的自觉创造过程的统一。他们在论述自在与自为的辩证关系时指出：人的实践由纯自在形式逐渐过渡到自在形式和自为形式的统一，最终达到自由。自在与自为同时贯穿于人类实践活动的始终。
德育功能活动同样是自在性与自为性的统一。“德育的产生是由于劳动和社会生活的需要，是传习人类社会规范、形成新生一代品德的活动。”[2](P76)德育是一种社会历史现象，因而有人类存在就会有德育功能活动。德育功能活动伴随人类社会的发展和人类实践的不断深入，是一个逐步由自在向自为发展的过程。德育功能活动的自在性，是指德育功能活动处于自然运动状态，是一种自发的、无自觉目的的自在形式。它包括两重含义：首先，自在的德育功能活动是文明时代前的原始德育状态。原始的德育，是一种生活式德育，没有阶级性和明确自为的目的和手段。在这种情况下，德育功船活动完全是一种自发存在。其次，德育功能活动的自在性，又是指尚未被人类认识到、人类的目的性自觉尚未深入其中的德育功能。人类的实践在广度和深度上都是无限的。德育系统中永远存在着人们尚未认识到的潜在的、自在的发生着作用的德育功能，这一部分仍属于德育功能活动的自在形态。社会发展、人类实践和认识的水平，决定着人们对德育功能认识的深度和广度。因而德育的许多功能，人们一直未能认识并把握到它，而以自在的形式发生作用。例如，中国古代的德育把“明人伦”作为目标，统治者把它作为维护奴隶制或封建制生产关系及与之相适应的上层建筑的手段，但其文化传导、道德修养等功能也在那里自在地发生作用。人类社会进入到现代社会，产生了现代德育。现代德育的功能无疑更加全面，但除了人们自觉赋予德育诸种社会功能外，现代德育功能活动仍具有某种自在性方面，等等。这就像《共产党宣言》所描述的那样一种情形：在反对封建制度的斗争中，“资产阶级都不得不向无产阶级呼吁，要求无产阶级援助，这样就把无产阶级卷进了政治运动。于是，资产阶级自己就把自己的教育因素即反对自身的武器给予了无产阶级。”[3](P282)
自学校德育形成时起，人们就开始按照预期的功能效应来选择和设计德育活动。这时，德育功能活动从根本上说是自为性的。包括德育制度的建立、德育结构的确立、德育目标的设定、德育内容的编制以及德育手段的选用等，都有自觉的目的和意图。整个德育功能活动过程深深地打上了一定阶级目的和意识形态的烙印。这在任何有阶级的社会的德育系统里表现得都非常明显。德育作为统治阶级的工具，德育功能的效应和结果在本质上就会成为统治阶级意志的体现。随着人类实践的发展和认识的进步，许多原来潜在的作为自在形式发生的德育功能逐步显现出来。只要适合统治阶级的需要，甚或适应社会发展所需求而又与统治阶级的利益并无直接冲突的，都会将其纳入社会德育系统，通过培养一定思想品德的人而内化为阶级的和社会的功能期待。这样，原初的自在存在就变为了自为的德育功能活动。例如，包括在德育中的促进个性发展、培养独立人格等功能，随着社会的发展逐渐为人们所认识并被作为现代人所必需的一种修养而纳入到德育功能活动中来，它们也由潜在而变为现实、由隐性而转化为显性功能，就是说，由自在变为自为。
二、德育功能的阶级性与非阶级性
历史唯物主义认为，在阶级存在的每一社会形态里，一般都有三种不同的意识形态：反映这个社会占统治地位的生产关系并为其服务的意识形态；反映已被消灭或正在消灭的旧社会的意识形态；反映现存社会中成长着的新生产关系的新意识形态。有阶级存在，就有意识形态领域里的斗争。而在经济结构中占统治地位的阶级也必然在意识形态中占主导地位，并在社会生活中具有主导作用。德育是历史的和民族的，在阶级社会是有阶级性的。这是人们的共识。不同的阶级和民族，总是依据本阶级和本民族的思想观点、政治准则、法制纪律和相应的道德规范去教育培养符合自己阶级、自己民族利益和要求的德育对象。但是，德育作为一种人类维系社会正常运转的手段之一的精神生产活动，也存在着一定的非阶级的功能。正如恩格斯在谈到道德问题时所指出的那样：由于处在同样的或差不多同样的经济发展阶段，由于有共同的历史背景，“道德论必然是或多或少地互相一致的”，[4](P434)。
总起来说，在阶级社会中，各时代、各阶级的德育思想和主张是有本质区别的，但也不排除其中又有某些非阶级性因素。这些非阶级德性需求，使德育功能又体现出非阶级、非意识形态性的一面。例如，在各阶级社会以至社会主义社会都有“切勿偷盗”、“尊老爱幼”等道德戒律；在特定情况下，各阶级都可以提倡“爱国”，抗击侵略等道德要求，在这些要求中德育主要体现了非阶级性的功能。但必须明确的是：其一，非阶级性的德育功能，并不是一种独立的功能形态，或者说并不是单独存在一种非阶级功能，而是存在于具有阶级性的德育功能体系之中。其二，正因为如此，这些非阶级性的德育功能与阶级的德育功能相比较，只能处于从属地位。这是受德育内容中的阶级本质和根本原则所制约的。其三，阶级的德育功能与非阶级的德育功能之间的区分并不是绝对的和永恒的。以道德教育为例，尽管道德的某些共同性因素的存在是一个客观事实，但它毕竟存在于阶级的道德之中，受阶级道德总体制约，因而在人们的道德需要和道德教育实践中总是要打上阶级的烙印，并随着各阶级历史地位的变化而变化；同时，非阶级性的道德教育和道德需要，虽然可以跨越历史时代而存在，但毕竟是以“共同的历史背景”为前提条件的，当这些条件消失时，它也就失去了存在的根据，并随之逐渐消失。恩格斯在谈论这一问题时，曾辛辣地讽刺德国小资产阶级社会主义者杜林的“永恒道德”说，指出：“在偷盗动机已被消除的社会里，就是说在随着时间的推移顶多只有精神病患者才会偷盗的社会里，如果一个道德说教者想庄严地宣布一条永恒真理：切勿偷盗，那他将会遭到什么样的嘲笑啊！”[4](P435)同样，随着社会的发展，德育功能的阶级性也会随着阶级的消失而消失。
在现实的德育实践中，正确对待和处理阶级的德育功能与非阶级的德育功能，要特别注意两个问题：一个是忽视德育功能的阶级性和意识形态性，认为德育在于培养无阶级差异的人的思想道德。尤其是在当今社会日益全球化的大潮中，我国从旧的计划经济体制向新的社会主义市场经济转轨过程中，各种内在的、外来的意识形态通过多种多样媒体渗透于我们生活周围。在这种情况下，许多人认为世界将很快变成一个“地球村”，这时再讲什么阶级性问题，简直是太“古董”了，也希望我国的德育“全球化”一些。我认为这是一个危险的倾向。的确，现代传媒的发达，使世界经济一体化的步伐也越来越快，使全世界日益变成一个“地球村”。但越是在这种条件下，我们越应该在“一体化”中坚持自己的民族特色和社会特色。敌对势力、和平演变的势力，并未因全球一体化的步伐加快而放弃对社会主义国家颠覆的企图。东欧剧变、苏联解体，根本原因之一正是在意识形态领域搞所谓的无阶级差异的“人道主义的社会主义”而自取灭亡的。朱开轩同志在《新时期学校德育工作的纲领》一文中曾指出：“德育既包含着人类社会文明进步对教育培养人的素质的普遍要求，更贯穿着一定社会制度的国家对教育培养人的思想政治等方面的某些特殊要求，后者体现了不同社会制度国家之间教育性质的本质区别。”也就是说，德育满足“一定社会制度的国家对教育培养人的思想政治等方面的某些特殊要求”，在本质上和在深层目的上，也就是要实现德育阶级性的功能效应。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，把德育的总体功能要求概括为：“坚持社会主义意识形态的主导地位，用马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论武装青少年学生，进行爱国主义、集体主义、社会主义思想教育，以及革命传统和中华民族优良道德传统的教育，从小培养成爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的情感，文明的行为习惯，良好的道德品质和遵纪守法意识，逐步树立科学的世界观、人生观、价值观和社会主义理想信念。”应该说，这些功能要求作为新时期学校德育工作的根本指导思想和原则，是必须始终加以坚持，绝不能有任何含糊和动摇的。
第二个问题是在德育活动中，在坚持德育阶级性功能价值的同时，也不能忽视其非阶级性非意识形态性的功能。社会生活现象比较复杂，人与人之间的生活关系不可能全部政治化、阶级化。特别是在我国社会主义条件下，作为阶级的剥削阶级已经消灭；虽然改革开放以来，“社会情况发生了复杂而深刻的变化，经济成分和经济利益多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业方式多样化日趋明显”，阶层甚至阶级的利益关系依然存在，给德育工作带来诸多新情况、新问题，但社会毕竟已经进入常规性稳态运行时期，大量的社会关系已具有非阶级的性质，所以在通常的情况下和在广大群众的“生活世界”中，德育的非阶级性非意识形态性功能便突出出来。其中比较重要的如社会公德、职业道德、家庭美德以及良好行为习惯的培养养成，等等。以社会公德为例。社会公德是人类社会生活中应当共同遵守的道德规范和生活准则，是人类社会文明的一个客观标志。公德作为道德的一种基本类型，有其自身的独特性。其特殊之点即在于公德具有恒广性和非阶级性，也就是恩格斯所说的“是共同的东西”。不论封建社会，还是资产阶级社会或社会主义社会，所有文明繁荣的国家，无一不是将社会公德的教育、培养、崇尚、遵行放在治世之重要位置。列宁曾经指出：社会公德是“多少世纪以来人们就知道的、千百年来在一切行为守则上反复谈到的、起码的公共生活规则；”[5](P191)从这个意义上讲，社会公德是人类在长期社会公共生活中所形成的，任何一个社会都必须遵守的维系社会系统正常运转的行为规范准则。社会公德不但具有广泛的社会性、非阶级性，而且还有国际性。自古至今，从中到西，文明礼貌、尊老爱幼、讲卫生、睦邻居，遵守公共秩序、爱护公物，无不被立为金科玉律，为世人所共同遵行。社会公德乃道德之基、美德之本，渗透于人类社会生活的各个层面。它是我国现阶段社会主义精神文明建设的重要方面。所以，德育对于满足社会公德需要的功能价值，也是不可忽视的。
从德育自身角度来看，德育的这两种功能并不是对立的，而是相互渗透的。但是如果不对德育的这两种功能进行区分，理论和实践的后果都是非常有害的。可以这样说，当前我国某些社会公德不良现象以及所谓的“道德滑坡”现象产生的重要原因之一，就在于忽视了对德育的这两种功能的界分，尤其是忽视了对诸如社会公德等非阶级性德育功能的认识、研究和作用价值。建国以来，我国的德育不时地被送上政治运动（乃至阶级斗争）的舞台，以致德育功能经常被“窄化”为政治运动的手段。特别是在十年动乱中，德育工作的出发点，完全从属于政治形势的需要，而忽视社会公德和青少年身心发展的规律；德育工作的内容和形式，主要是为了青少年参与政治活动，而忽视国民公民教育、基础文明教育、社会公德及道德情操的培养。本来，社会公德作为一种社会生活的最基本的行为规范，直接作用于普通人的工作生活，而阶级性较强的道德规范与政治要求往往需要在社会公德建设的基础上发挥对人们的规范与影响作用。即使在阶级社会中，尽管社会公德离不开阶级性较强的政治道德规范，但如果后者对前者过分渗透以至以后者取代前者，也会造成德育脱离生活，流于形式，甚至产生借助政治之名，肆无忌惮地践踏人类道德生活。这已为历史事实不止一次地证明。所以，在社会主义和平建设时期，正确区分德育的这两种功能，处理好两种功能的关系，是解决当前德育领域许多难点与疑点的关键所在，也是不断推进我国社会主义精神文明建设扎实步伐的重要一环。
三、关于德育功能效应的共同性因褒及其根源
德育的非阶级非意识形态性的功能问题，实际也就是它在一定历史条件下功能效应的共同性因素问题。但这个问题极为复杂，有必要单独提出来进行一些讨论。
恩格斯在谈到道德的极端复杂性时曾这样指出：“……现代社会的三个阶级即封建贵族、资产阶级和无产阶级都各有自己的特殊的道德，那么我们由此只能得出这样的结论：人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。但是在上述三种道德论中还是有一些对所有这三者来说都是共同的东西”[4](P434)。这是因为，由于处在同样的或差不多同样的经济发展阶段，由于有共同的历史背景，因而“道德论必然是或多或少地互相一致的”。以此推论，大体可以说，自人类跨人文明时代以来，道德在自身孕育发展的过程中，除阶级道德外始终存在着某些共同性因素。
其实，德育的功能效应也是这样。那么，何以解读德育功能效应的这些共同性因素及其根源呢？我以为，主要应有以下几方面说明。
第一，社会生活的复杂性，决定了德育功能效应的复杂性。社会历史首先是生产方式的发展史，社会发展是一个自然历史过程。社会制度主要是经济制度决定社会生活的根本准则和基本面貌，但社会制度的改变从不曾也决不会引起社会生活的整体中断和整个重建。社会生活的这种连续性说明，不同社会制度下的社会生活也不是没有任何共同的东西，而是存在着某些共同的生活准则的。德育的功能效应作为调节人们社会关系的一种精神力量，作为个人利益和社会利益、个人利益和他人利益之间关系的一种意识和行为的选择，也不能不反映和确认这些共同的生活准则，从而使其包含着某些共同性因素。当然，这些共同性因素因种种缘故有时也会遭到破坏和践踏，但作为一种精神存在总还是可以通过社会舆论等形式发生一定作用的。
第二，从社会经济形态发展的规律方面看，德育功能效应的历史发展状况也必然是复杂的。社会经济形态不断从低级向高级发展的辩证运动证明，一种新的经济关系，总是在旧的经济基础中孕育产生并逐渐成熟起来。它是一种新的经济关系，因而同旧的经济基础有本质区别；但它同时也不断吸收旧的经济关系中的合理成分以发展壮大自己。这就是说，按照事物发展的低级形态与高级形态相互关系的一般规律，高级形态必定包含着低级形态的因素、成分，尽管这些因素、成分已从属于高级运动形态的新质要素，但从这里也还可以看出，不同社会经济形态存在着某种共同性因素或相近的成分。这种社会经济形态发展的复杂情况，也就决定了不同经济关系下德育功能效应必然会存在某些共同性因素。
第三，德育功能效应的复杂情况，还同社会各阶级历史地位的变化及其思想道德要求情况密切相关。首先，历史上的剥削阶级都有其产生、发展、衰落和灭亡的过程，与此相适应，他们的思想道德要求也有一个从进步到落后乃至反动的发展过程。在他们刚刚产生以及此后的一段时期内，他们是进步的革命的阶级，这时，如同马克思和恩格斯所说，“仅就它对抗另一阶级这一点来说，（它）从一开始就不是作为一个阶级，而是作为全社会的代表出现的；它俨然以社会全体群众的姿态反对唯一的统治阶级。它之所以能这样做，是因为它的利益在开始时的确同其余一切非统治阶级的共同利益还多少有一些联系，在当时存在的那些关系的压力下还来不及发展为特殊阶级的特殊利益。”[4](P54)也就是说，在这种情况下，剥削阶级和劳动者阶级还或多或少的有某种一致的利害关系。因此，这时剥削阶级的思想道德要求中，也相应的具有某些人民性、民主性、进步性和科学性的东西，即是说，与劳动者阶级的思想道德要求有某些共同性因素，从而使得德育的功能效应获取了共同性基础。其次，在民族矛盾上升为主要矛盾，阶级矛盾下降为次要矛盾的情况下，各个阶级中的进步势力，也就具有了某种共同的利害关系；同时也为着争取广泛的同情和支持以共同抗击压迫民族的侵略和奴役，就要调整各个阶级、阶层之间的关系，此时的德育功能效应也会表现出或多或少的共同性因素。例如，在法国1789年大革命中，第三等级的联合；在我国抗日战争中结成的民族统一战线，都有相一致的一些德育功能效应发挥重要作用。
第四，思想道德本身的历史继承性，规定了每一时代德育功能效应的复杂性。如同一切意识运动形式一样，德育也有相对独立的发展史。每一时代的德育体系，都是当时特定经济关系的产物。但每一时代在形成自己的德育体系时，又要批判地继承前一代人的遗产，与前一代人留下来的相应的思想资料有着历史渊源关系。经济关系本身并不直接创造任何思想道德观念。而意识相对独立性的一般特点、传统力量的稳固性的事实，以及各种各样社会条件的交互作用，使得德育的继承关系必然极为复杂。劳动者阶级之间德育观念的继承关系是不言而喻的；剥削阶级之间在德育传统相互继承也是易于理解的。那么，劳动者阶级与剥削阶级之间在德育方面的关系如何呢？历史事实证明，也或多或少有某种批判继承关系。以社会主义德育来说，它是历史上劳动人民德育传统发展的必然结果。但同时，它又是整个人类德育事业发展的崭新阶段。社会主义的德育工作并没有离开人类精神文明的大道，恰恰相反，它只有吸收人类历史上一切文明的精华、各种德育体系中的合理成分才能形成自身。特别是对于先前社会处于上升时期或特定历史条件下形成优良德育传统及其所内涵的进取精神、创造精神、人文精神，等等，无疑都要采取批判地继承态度，去其糟粕，取其精华。这一切，使得每一时代的德育功能效应必然呈现出某些共同性因素。我们必须充分注意到这一点，以使我们的德育发挥出更为全面的功能效应。
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