批判与期盼：对教师教育者的理性思考与深层追问
孟子舒，杨 帅，刘晓玫
(首都师范大学教育学院，北京 100037)
[摘 要] 教师教育建设过程离不开教师教育者、教师教育对象及教师教育制度环境的协同参与，然而因对教师教育者的关注长期限制于高校教育者层面，教师教育者的外延在实践过程中边界始终模糊。在实然层面，教师教育实践活动的多方参与者参与教师专业发展及教师队伍建设，却在应然层面淹没或失却了身为教师教育者的主体意识。因此，理应基于如今教师教育实践活动的本然形态从外延形态进一步明确教师教育者的内涵与定位，关注多样态教师教育者的专业参与，以还原教师教育者的应有之意，促其专业发展。
[关键词] 教师教育者；实践活动；外延形态；专业发展
一、问题提出
教师教育改革进程的推进引发政策层面对教师素质、教师学习及发展进一步关注。2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》明确将“建设高素质专业化创新型教师队伍”列入教育现代化的十大战略任务，提出“培养高素质教师队伍，健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学(幼儿园)为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接。夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展。”[1]继2018年1月国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》[2]之后，教师教育队伍建设的重要性又一次从顶层建设层面凸显，基于不同阶段的教师教育、教师研修提高教师素质，促进教师队伍质量建设成为未来教育发展的重要一环。
教师教育发展的进程中，从师范生到一线在职教师，均在专业学习与发展探索中逐步形成作为教师教育对象的自觉，参与专业化教师培养计划及不同层级教师研修项目。然而，根据研究者统计，长久以来对于“何谓教师教育者”的问题的相关研究却很有限，[3]与此同时，教师教育者研究的问题域集中于教师教育者身份认同、教师教育者内涵、教师教育者专业发展及国外教师教育者标准，而缺少从外延层面的进一步省思。因此，在实践中何人可以称之为教师教育者的问题，在教师专业发展研究中仍需关注，以促进多样化教师教育主体对自身身份的认知，并明确其责任与义务所在。
二、教师教育者内涵探讨
(一)教师教育者实然之困
教师教育者首先以教师身份存在。教师主体性的提出突破工具理性的桎梏，凸显教师作为个体人的重要性，从本然层面审视教师发展，这种转变避免了教师发展中可能出现的工具取向占据主导的问题以及教师应当行使的责任使命流于表面，实则缺位的现象，由此，主体性被研究者视为教师发展的终极问题。[4]
有研究者把教师主体性研究分为三个阶段，并认为继过渡对立师生主体性的主体性教育阶段，以“教师主体性觉醒”为关键词的教师专业发展阶段之后，教师主体性研究已经转向关注教师主体性实践的第三阶段。[5]研究场域在前两阶段的奠基中开始拓宽和深化，回归了教育的实践本质。与此同时，教师主体性研究从单一的教师与学生为对象的二元对立、到挣脱工具性取向关注教师整体素质，走向复杂、丰富和动态的教师实践本质样态的关注。在该阶段，教师在复杂变动的教学场域内多重角色亦体现出其应有之意。而教师与教师教育者作为教师的“双重身份”，却缺乏在整个教师专业发展阶段，以及教育实践活动中的省思。在教师主体性研究中，教师教育者主体性研究在动态场域的意义以及教师教育者主体的实践形态依然处于失语，甚至缺位状态。
高职学生形象性思维比较敏感，抽象思维比较弱，课程教学遵循高职学生这一认知规律，强化实践动手部分，弱化理论环节，让学生在做中学，在学中做，融教学做于一体[4]。
传统师范院校的教师在一定意义上都属于教师教育者。无论教师们以何种学科专业背景从事教学活动,秉持何种对教师教育的基本理解,把自己的教学对象培养成为教师是他很明确的教学任务与目标旨向。[12]随着师范院校向综合性大学过渡，未来教师不再是唯一的培养目标，而成为其众多专业中的一部分。同时，在国家政策支持高水平综合大学开展教师教育的背景下，[2]综合性大学也成立了与教育有关的专业，承担起了教师教育的职责。于是，师范高等院校与非师范中少部分从事教育研究、学科教育研究、教师教育研究的教师可称之为教师教育者，从事教育研究的教师中不仅包括了对教育基本理论研究作出贡献的教师，还包括教育学与其他学科的交叉学科如教育社会学、教育心理学等研究领域的教师。随着大学与中小学之间的合作日益密切，这部分教师教育者通过项目式或分散式的方式对在职教师的专业持续发展提供有效指导，同时在入校互动中深度参与中小学校教育实践，建构理解与沟通，这种双向互动进一步促进了对教师教育的研究和学校教学的实践改进以及为中小学教师提供更为适切的专业指导。
(二)教师教育者内涵之争
20世纪70—90年代，教师进修学校集中主要精力完成九年义务教育的全面普及以及中小学教师学历补偿教育的任务，随后，便开启了新课程改革的历程，教师进修学校的工作任务开始发生新的转向，即由学历补偿转向研训一体，注重教师教育发展、课程教学改革、教育资源开发等多维目标的实现，教师进修学校为响应新的发展方向，加强与区域教育机构以及高等院校的合作，实现教育资源的优化配置。[18]其中，在促进教师教育发展、完善教师队伍建设方面，教师进修学校占有举足轻重的地位，通过研训一体的工作方式，使教师教育的层次和水平不断提高，作为教师教育者同样是当之无愧的。
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国内研究者对该问题的关注始于一次学术会议，李学农[12]于 2006年11月在中国高等教育分会学术年会提出问题“谁是专业化的教师教育者”并分别就教师教育者身份，[12]教师教育者专业发展[13]撰文。李学农将对教师教育者的界定建立在对教师专业素养的要求上，并提出教师教育者“教师专业发展导师”之界定。亦有研究者打破机构间及专业发展阶段界限，将教师教育者界定为“那些通过自己的教学、研究和服务来促进(准)教师专业发展的教师”。[14]从教师教育者角色的角度， Anja Swennen[10]从教师教育者所属机构及职能将教师教育者定义为“在高等院校和中小学校中正式从事职前和在职教师教育的教师”，这种描述性定义的界定方式对教师教育者在教师教育一体化体系中的整体角色刻画并不完整，且“职前和在职教师教育”的描述较笼统，无法从概念界定中明晰教师教育者参与的活动。
要重视老年糖尿病患者的围术期血糖管理。术前血糖管理直接影响手术耐受性、麻醉和手术效果，要根据患者实际，结合血糖和血酮体检测结果与患者及其家属共同商定最佳手术时机和方案，交待血糖控制在保证麻醉和手术效果中的重要性，了解患者对麻醉剂是否过敏，应用药物维持血糖在6.7～10.0 mmol/L、酮体转阴后方可手术[2]。术中血糖管理效果直接影响麻醉效果，术中要及时密切观察麻醉药物发挥作用、生命体征和血糖变化情况，胰岛素制剂和葡萄糖溶液通过双静脉通路进行输注，对输注速度和输注量进行合理控制，控制麻醉药物不良反应和血糖在适宜范围，一旦出现异常改变，要进行积极的对症处理，保证顺利完成手术。
从教师教育者素养角度，欧盟委员会[15]将教师教育者界定为“所有那些能够积极促进学生教师以及其他教师进行(正式)学习的人”，该界定不再强调职前职后的界限划分，将制度化教育中所有作为学生的教师及在职教师全部包括在内作为教师教育的对象，教师教育者的职能即促进对象的专业发展。Jean Murray,Anja Swennen&Leah Shagrir[10]认为教师教育者是“教师中的教师，通过职前课程和在职课程使职前教师和在职教师从事专业学习，从而得到进一步的发展”。虽然同样提到职前及职后阶段的引领及专业学习，但强调了教育的发展性。Robert L.Fisher也强调了教师教育者在教师成长中的作用，认为教师教育者“为职前准备和持续的专业成长提供正式的指导”。赵明仁[16]则从广义和狭义两个视角界定教师教育者，他提出，从广义来说，凡是有意识、有目的地促进教师发展的人都可以称之为教师教育者。包括职前教育培养和在职培训进修院校中学科课程的任课教师，教师教育课程的任课教师，实习和新手教师阶段的指导教师，各级教研部门的教研员等。甚至应该包括教师自身，因为通过反思性实践者身份而获致专业发展是教师成长的重要途径。狭义上的教师教育者包括教授学科教师教育课程的教师和教授教育学类课程的教师，前者为学科教师教育者，后者为教育学教师教育者。而龙宝新[17]则直接就“教师教育者”一词提出质疑，认为“教师教育者”赋予教师培养者光环和权威的同时削减了教师自身专业发展中的自主身份与自主空间。他将李学农[12]提到的“一种教师专业发展意义上的教师教育者”“教师专业发展的导师”定位为“教师专业发展指导者”，祛除“教师教育者”语意中赋予的理想化成分，认为教师专业发展者更是教师专业知识的催生者与启迪者并对教师专业情意发展提供动力支持。
造成当此种尴尬处境的原因纷繁。首先，就本质而言，学界在教师教育者的概念界定上一直未能达成一致，这种意见上的不统一也使得教师教育者的身份建构在认识论层面出现混乱。其次，就政策标准而言，国内尚未出台教师教育者标准的相关文件，学界对教师教育者的标准问题还处于对国外有关标准的引入和国内教师教育者标准的应然状态的初探阶段，对教师教育者的身份判断缺乏赖以依靠的凭据。再次，就问题研究史而言，我国对教师教育者的研究起步较晚，相较而言，国外的研究成果更为丰富。在全球教师教育改革的进程中，我国在教师教育体制和构成等方面取得了丰硕的改革成果，表现出中国特色，也产生了有别于国外的教师教育呈现形式，但依赖国外的研究成果对国内的教师教育者研究同样构成了限制。处于此种困境，教师教育者内涵之争的厘定则是澄明何谓教师教育者的源头。就其字面而言，教师教育者即“教师之师”，亦即“教师的教师”。研究者多从教师教育者的角色(Eleonora Villegas-Reimers，[7]Maureen Robinson& Wendy McMillan，[8]郑丹丹[9])和教师教育者素养(Anja Swennen&Marcel van der Klin，[10]Marilyn Cochran-Smith[11])等维度入手，从不同研究取向界定教师教育者概念。
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三、教师教育者外延探析
诸多研究将促进教师专业发展的正式的专业人员称之为教师教育者，他们以教师教育为本职工作，他们是高等教育中从事教师教育研究，对教学有深刻理解的学术群体，通过教育研究、学科探索、师范生培养、培训项目开发等途径促进教师专业发展；也可以是专门负责职前、在职教师培训的教师，他们通常来自各级教师进修学校，师训部门的教师有着丰富的教师教育实践经验，教研部门的教研员有着丰富的一线教学经验和深刻的学科教学理解，不仅对教师的专业发展起到监督、评价的作用，也能有效指导教师的课堂教学和学生培养工作，是促进教师发展进步的重要角色。
基于教师教育者相关的现有研究与实践现状，本文认为，从教师教育者的外延探析出发，到内涵厘定，有助于尝试进一步回答“谁是教师教育者”的问题，即从学理层面回到实践层面，追问哪些人可以称之为教师教育者或者尝试描述教师教育者群体所包含的子群体，以此对内涵进行审视。本研究中，从教师教育者主体对教师教育的参与机构、时间段及深度，初步将子群体类别划分为高等教育领域以教育、学科教学、教师教育为中心的教师；教师进修学校的研训教师；各级教研部门的教研员以及各级学科骨干教师、学科带头人、特级教师等高端教师群体，并分别从角色发挥的作用进行探析。
研究者们虽从不同维度对教师教育者进行界定，但他们都强调了教师教育者对于教师专业发展的引导作用，认同教师教育者在教师专业发展中的引领作用，并就教师教育者的专业素质及身份认同与专业身份建构进行不同程度的探究。教师教育者之所以称为教师教育者，关键在于其自身作为教师的“指导者”“引领者”和“专业成长导师”的专业身份。教师的素质影响学生发展，而教师是由教师培养出来的，所以教师的质量也关系到教师教育者能否在实质意义上发挥专业引领与推进作用。因此，作为教师教育的实施主体，教师教育者的内涵恰恰指向教师教育者自身所蕴含的专业发展指导能力，亦即教师教育者价值所在。
高等院校的教师教育者以及教师进修学校专门负责教师培训和指导的教师作为专门的正式的教师教育者，是学术界所公认的，但是，教师教育者明显不止于此，它的内涵表明了那些有目的地促进教师专业成长的指导者都有成为教师教育者的可能性，教师教育者并不必然是某学校某机构的专职工作人员，它的外延还可以扩展和延伸，但凡教师教育发生的场域，不管是在专门的大学、学院、中小学或者盈利性教师教育商业机构，都应当有教师教育者的存在。[14]当然，随着教师教育改革的不断推进，逐渐实现职前、入职、在职教育一体化，教师教育的体制由封闭走向开放，教师教育的呈现样态更趋向多样化，促使教师教育者的外延进一步扩大以及教师教育者的类型增多。
(一)高等院校中的相关教师
特色资源构建应该紧密围绕学校核心专业发展和当地经济产业发展方向、区域文化特色，尽可能去收集相关的各种类型信息资源，创新特色资源服务方式，以推进学校重点学科发展，促进行业交流，推动当地文化保存和流传。
(二)教师进修学校/学院的研训教师
教师教育者首先是教育者，其次是教师教育者，然而对其身份的双重性，多数教师教育者往往只见“教育者”，拥有作为教育者的素质与自觉，却对“教师教育者”的身份感到疏离，甚至完全对此身份无意识。[6]虽然国内学界近年来对教师教育者在教师发展研究中的关键地位持续进行了诸多讨论，但遗憾的是，实践中，“教师教育者”尚未成为一个普遍的身份称谓，而成为一个“在心外而不在心中”的名词概念，尚未在教师教育工作者的话语体系中扎根。
(三)各级教研部门的教研员
在我国教育领域教研员是一个特殊群体。一般出身于一线中小学教学中的佼佼者，在某一学科的教学方面有深厚的理论造诣和实践经验，是学科教学能手和带头人，往往具有较强的教学研究能力和组织管理能力，对落实课程标准、改进教学、推动教师专业发展具有重要作用，被尊称为“教师的教师”。教研员通过下校教研活动对教师的教学进行评价和指导，对一线教师而言，他们是熟悉而亲切的教学实践专家，对教师的专业成长有直接影响。教研员“全学科”“全员性”“零距离”的特性[19]外显为全覆盖性、群众性的工作特性，使之对一线教学始终保持敏感性，对学科教学、教师发展问题有清晰地把握，从而对教师改进教学以及专业发展做出适切性的指导，也由于教研员本就出身于教师，他们之间共享话语体系，形成亲密指导与合作的关系，使教研员充分发挥教师教育者的作用。
(四)师徒结对中的指导教师
师徒结对，又名“师徒制”，在我国是中小学教师的入职教育的内容之一，由初任教师所在学校或学区实行师徒一对一的指导，即安排一名有经验的指导教师对初任教师进行传帮带，有助于初任教师学习优秀教师的教学经验，帮助初任教师尽快适应教师职业。[20]师徒结对表面上看是新老教师的组合形式，实质上具有新教师入职教育的内涵，可以弥补职前教育的不足，是新教师向正式教师角色转变过程中的过渡和缓冲，有助于缓解新教师任职初期的工作压力，确立良好的教师身份认同，这种师徒关系也不会因新教师的“转正”而结束，往往伴随教师的职业生涯，对教师的专业成长起到持续性影响。师徒结对中的指导教师在国外大多以“mentor”来表示，该词原意是指一个如父亲一样的人负责支持、指导和培养一个年轻人。[21]这意味着此处的指导教师突破了工作指导关系，类似中国传统师道观所倡导的“如师如父”的教师形象，对被指导教师全面关心，倾情传授教学经验，不受工作指派关系的捆绑，自愿付出和承担培养责任。现实中，师徒结对虽多以工作关系呈现，也不乏这种高水平高境界的师徒关系，无论如何，师徒结对作为中小学普遍的一对一指导形式，直接关涉新教师课堂教学、学生管理、教学研究乃至教师生活、教师学习等方方面面，对新教师的专业成长具有关键意义，是名副其实的教师教育者。并且，师徒结对中的师徒关系在一定情况下可以互换，“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”，新教师如在理论学习、研究方法、多媒体技术等方面有所擅长，可成为其他教师学习的对象并发挥个别事务的指导作用，即成为教师教育者。
(五)特级教师、学科骨干教师等高端教师群体
各级学科骨干教师、学科带头人、特级教师等高端教师是某一区域范围内具有一定影响力和知名度的教师，他们在教学领域造诣深厚，学科知识和教学经验丰富，课堂教学表现精湛，教学效果广受好评，这种超出一般教师的素质表现使他们在教师角色之外增加了一重角色，即“教师的教师”，不仅要面向学生，还要面向更多教师，担负起教师学习促进者、帮助者、引导者的角色。
一般地，接地极线路的绝缘配置远低于特/超高压直流线路，将二者共塔架设在雷击情况下存在发生直流线路双极闭锁的潜在风险。目前国内外学者对直线线路的耐雷性能和直流线路双极闭锁事故研究较多[1-6],但却鲜有关于极导线与接地极线共塔架设线路的研究。文献[3]虽然对±500 kV直流极线与接地极线同塔架设时引起的双极闭锁事故进行了分析，但尚未给出有效的反事故措施。
近年来，各地教育部门为充分发挥高端教师群体的辐射作用，以制度化的形式推出了一些有效的教师教育模式，如特级教师工作坊、名师工作室等，作为教师专业学习共同体的进一步延伸，打造高效的教师学习、反思、研究平台，推动教师跨学科交流，对区域教师合作文化的构建大有裨益。同时，这些教师教育模式倡导“走出去”，增强跨区域的教师交流与合作，将辐射作用扩散到更广大地区，也在不同地区汲取营养。教师教育者之间形成紧密联系的网，有助于实现教师专业发展从“主体性”向“主体间性”的转变。[22]继而，师范院校响应教师教育改革，纷纷推行了“卓越教师”培养试点项目，邀请高端教师参与教师教育培养方案，为教育硕士配备校外兼职导师，使高端教师的教师教育影响在师范院校落地生根。
四、教师教育者实践路径
就教师教育对象而言，教师教育的对象不仅仅是中小学教师，还应包括高校教师。由于本文侧重探讨面向基础教育领域的教师教育者，作为“高校教师的教师”的教师教育者在此并未单独涉及。作为教师教育者，高校教师包括学术型教师教育者和技术型教师教育者，对于技术型教师教育者的作用同样不能忽视。作为反思性实践者的教师自身也是教师教育者，他们在自我教育和指导的同时发生角色转变。当然，还有以营利为目的从事教师培训的教师教育者等等。总之，从教师教育者的外延来理解这一角色，就不能仅限于体制内的正式的教师教育者群体，而是充分考虑到那些对教师专业发展起到促进作用的教师，对他们的教师教育作用给予尊重和认可。
培养优质的师资队伍有赖于卓越的教师教育者，但教师教育者对身份建构的“不自知”状态，使他们倾向于将教师教育作为“外围”责任，成为“可为可不为”的本职工作外的事务而非责任和义务，直接导致在促进教师专业发展的作用发挥方面难以避免其局限性。因此，对于教师教育者主体性地位应当在实践中从以下路径着眼，以还原教师教育者内涵的应有之意。
(一)教师教育领域顶层设计亟待完备
目前，国内尚无教师教育者相关政策文件来明确教师教育者标准及内涵，缺少教师教育者相关政策文本则导致教师教育者在政策话语中呈现失语状态，与此相对应，在实践情境中教师教育者对于自身角色亦因之缺乏意识。在专业标准制定方面，已有一些国家的教师教育者协会制定了教师教育者标准，从专业的标准层面对教师教育者素质提出要求。如美国教师教育者协会(ATE)1996年首次制定并于2008年修订的教师教育者专业标准，以及荷兰教师教育者协会(VELON)于1999年制定，并于2003年、2007年和2008年分别修订与补充的教师教育者标准。美国教师教育标准从示范教学能力、文化能力、学术能力、专业发展、项目发展、合作、公共宣传能力、教师教育专业发展推动能力及展望能力九个维度对教师教育者的基本素养做出规定。荷兰ATE标准基于实践基础强调素质教育中的范式、反馈、协作、专业职责与服务，而VELON1999年制定的第一套标准包含教师教育者主体能力、主体教育能力、组织能力、教育与交流能力、学习与成长能力等若干方面，又在2003年和2007年修订和补充后强调教师教育者专业特质及其在知识创新中的作用，包括专业知识、专业能力、专业技术、专业态度、专业价值观和专业品质等6方面。[23]教师教育者在教师教育标准制定与完善中的话语权彰显使主体对于自身身份的觉知表现出促进作用。
(二)教师教育者相关研究亦需在实践情境中继续深化
关于教师教育者的已有研究多集中于对教师教育者的学理探讨，而少有对于教师教育者在教育情境中的针对性研究。教师教育者主体与教师教育对象发生的教育过程即是在不同的情境中所发生的主体间互动，伴随主体间互动的发生，关系随之产生。因此，教师教育过程不仅是师范生或在职教师的学习过程，亦是关系在情境中的建构过程。德国教育家诺尔(Nohl)曾经将教育的关系表述为“一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感”，[24]教育的关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义。对于教师教育者而言亦如此，教师教育过程中的教育关系也体现为自身意义的去蔽与澄明。作为有目的的促进教师专业成长的引领者，教师教育者的实践智慧更多在鲜活、生动的实践情境中显现，因此，对教师教育者的研究亦需着眼教育发生的现场，并在教育现场中探索教师教育意蕴以及教育本质，实现对于教育意义的追寻。
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Criticism and Expectation: Reflection on and Inquiry about Teachers
MENG Zi-shu,YANG Shuai,LIU Xiao-mei
(College of Education,Capital Normal University,Beijing,100037,PRC)
[Abstract ]The construction of teachers’ education is closely related to collaboration of teachers,teaching objects and system environment for teachers.However,people,for a long time,only pay attention to teachers in colleges and universities.In practice,the extended definition of teachers is still not clear.In the“in fact”level,participants in teachers’ educational practice take part in the professional development of teachers and the construction of teaching staff.However,in the“should”level,subject consciousness of teachers is shadowed of lost.Therefore,on the basis of natural form of teachers’ educational practice,teachers’ meaning and positions from the extended form need further clarifying.Attention should also be cast on a variety of professional participation of teachers so as to revive what teachers mean and promote teachers’ professional development.
[Key words ]Teachers;Practice;Practice;Extended Form;Professional Development
[收稿日期] 2019-10-20
[作者简介] 孟子舒(1989—)，女，河南驻马店人，首都师范大学教育学院博士研究生，主要从事教师教育研究
[中图分类号] G 451.2；G 655
[文献标识码] A
[文章编号] 1674-5779(2019)06-0101-06
(责任编辑 陈育/校对 云月)
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