新技术在远程开放教育中的运用，本文主要内容关键词为：新技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1007-2179(2006)06-0016-04
我非常高兴，今天能受邀就此次会议主题“远程开放教育中新技术的选择和使用”谈谈自己的看法。考虑到我在讨论这一主题时会使用到的方法，我认为其他人从政策和管理的宏观层面上谈论这一问题也是非常适合的。那么从教学法方面来谈论这个问题则是最适合我的。本报告是以一种站在教学者和学习者的立场来谈论的。
我认为，在21世纪远程开放教育中存在相互竞争的两个对手，每个都具有其自己的历史、哲学原理和理论体系，任何一方都不应由于偏见而受到另一方的排斥。
一方面，我们一开始是采用函授教学。我们都自认为了解函授教学的意思，就是把书面文章或其他作品寄给老师，老师批改后寄回来。函授教学给数以亿计的人们提供了某种平等的学习机会。在美国，这种教学方法半个多世纪以来被证明是非常有效的，在其他一些国家时间甚至更长。
当然，函授教学除了使用邮政系统技术外，也增加了对于其他技术的运用，最重要的是广播电视的应用，尽管在大多数国家教学体系中仍然是以印刷的课本、学习指南和书信往来为核心。在教学法方面，远程教育文献研究主要集中在函授学习的一种特征上，即学生有自由在自己的空间，按自己选择的方式自主学习。
在美国，查尔斯·魏德迈为了强调函授的自主方面，建立了将之称为“自主学习”的理论体系。在60和70年代，魏德迈的观念通过这种方式吸引了很多教育工作者，他们想给学习者更大的自由去选择学习方式以及学习地点，这与美国文化传统中的个人主义精神是相一致的。这种观念和“自主学习”的做法在当时特别流行。
我本人也是在第一次非洲教学的经历中以满腔的热情采纳了这一观点。在非洲，我发现广播和函授是成人学习解放的非常好的形式。后来在1972年我的第一本书中有提及这一概念，我在国际开放与远程教育协会(ICDE)世界大会上称之为“自主学习——函授学习的第二维度”。这是“远程教育”作为术语首次在英语世界中被作为一个理论概念进行界定和讨论。我还记得我是以一种几乎是革命性的热情倾注于自主学习，把函授当成是对大家熟知的教室集体学习模式的一种颠覆。教室集体学习模式表现为老师控制课堂和在课堂上以缓慢、固定的步调开展教学……但是直到最近，一种被搁置多时甚至更为悠久的函授传统引起了人们的注意，我今天就是想要把它再拿回来讨论。
1938年在加拿大温哥华召开的首次国际函授教育理事会（ICCE，即ICDE的前身）的会议上，函授作为一种令人振奋的创新方法得到了与会者的热烈讨论，然而这次会议更多关注的是改善学校教育的方法，成人教育所受的关注却很少。这就引出了我的主要观点，即ICCE会议并未关注自主学习者，而是仅仅考虑如何通过增加函授资料来支持课堂教学。会议感兴趣的是“指导性函授教学”和后来与函授相关的一对一的教学方式。
私人家庭学习式学校的兴起和来自大学的竞争导致越来越多的人把远程教育设想为私人性质的个体化教育过程。这一设想随着魏德迈划时代的实验项目“整合教学媒体项目”的产生和这一系统方法在开放式大学的推广而达到顶峰，而远程教育关注的重点仍然是个体学习者。当然开放式大学也有辅导课和暑期班，但这些对于课程设计和完成课程来说都不是主要的，例如提交个人书面作业也是远程学习方式中不可或缺的组成部分。
80年代期间，美国的远程教育逐渐落后于其他国家。教授们自己都不愿意进行这类形式的教学，学校的管理者也是如此。美国的开放式教育没有像其他许多国家那样取得飞跃性发展，因为美国高等教育不愿意超出教育预算幅度把这块蛋糕多分给函授教育者、函授教育规模扩大及新增的工作人员。不管其公开声明如何，在大多数高等教育机构中都还存在一堵坚固的偏见和势利之墙，这堵墙也存在于那些把自己视作正统教师团体的和那些最多被认为也就是“传输系统”的函授教育者之间，而目前所有的权力都控制在“正统”教师团体的手上。
这些教师团体已无法阻止远程教育至今在世界各地所取得的成功，那些有远见、有想像力、有革新精神的教师和管理人员已经做好准备，要推翻这种传统观念。这一行动计划持续得到了许多专项基金的资助，其中以Annenbers/CPB基金会、福特基金会以及最近的Sloan基金会最为慷慨。
再多谈一点历史。说到Annenberg/CPB基金会，令我们想起美国在一定程度上比其他国家更推崇视频课堂。这是一种班级化经验，而不是个人化辅导。我认为有两个喜欢它的理由：第一，它是一个看来本身就令人兴奋的技术（对于教授而言，在镜头前讲课比写学习指南更有吸引力）；第二，它使得教授一如既往地工作，他们同样写教案、讲课、掌控课堂讨论和批改作业。因此视频课堂才能真正把传统的课堂传送给远方的学生，但从根本上看，教学法并没有改变。
现在，随着电脑和互联网的到来，自主学习和作为班级化经验的远程教育之间的平衡再次发生了彻底的改变。当我们考虑21世纪的教学时，正是这种变化引起了我们的注意，尽管我们目前甚至还不能清晰地界定这些问题。
技术在变化
尽管对远程教育的接受很大程度上是因为接受了网络技术，而技术本身的变化也是非常迅速的。以下是美国8～18岁的孩子使用相关技术的情况和统计资料。
我们注意到电视的拥有率并没有改变（拥有率已饱和），游戏机的拥有率也几乎一样高，即时通讯软件的使用率从零增长到60%。值得注意的是这些都是交互技术。不管学习也好、游戏也好，学生对于交互多媒体的使用越来越精通了。例如，涵盖各种年龄段的人们围绕所喜爱的电子游戏、电视节目、电影等，使用诸如即时消息、多用户虚拟环境和能收发文本短信和彩信的手机等方式，组成了各种虚拟社区。
学习在变化
学习的变化形成了不同的学习技巧：
1.搜索、筛选和综合 从网络的性质来看，网络用户只有通过对多种信息来源进行比较，才能得到回报，因为每一种信息来源都是不完整，甚至有可能出现偏差的，各种来源整体而言都是不尽相同的。这使得学习的特点是以搜索、筛选和综合多种信息来源为基础，而不是从书本、电视或教授讲课中吸收单一“有效”的知识来源。
2.多任务模式 现代数字媒体和人机界面促进了多任务模式的产生，即可同时使用多种媒体。例如，许多年轻学生是这样“做作业”的：一边看课本，听MP3，一边写电子邮件，使用网络浏览器，并通过即时消息与同学聊天。
Roberts等人的研究发现，有超过一半的青少年看电视(53%)，阅读(58%)，听音乐(63%)或使用电脑(65%)，同时“大部分时间”或“有时”会至少同时使用一种其他的媒体。
3.内容制作 改变学习方式的第三个关键特点是“纳普斯特主义”(Napsterism)，即把其他人的内容重新组合成适合自己个人需要的内容(Mitchell，2003)。例如获取音乐时就很明显，人们不再购买预先包装好的唱片了。现在的音乐消费者都是通过下载个性化播放列表来制作自己的唱片。2006年2月，苹果电脑公司通过iTune个人音乐下载服务发售出了其第10亿首下载歌曲。据Lenhart and Madden(2005)报告，美国的青少年并不是被动从因特网接受信息。60%的青少年会通过写博客和建主页（例如，美国著名的博客网站Myspace.com），张贴原创作品、故事和照片，以及用新方法重新整合现有内容等，从而丰富了因特网的内容。
4.沉浸式 当参与者从观察活动转向互动参与并形成经验时我们称之为沉浸式学习。现在许多学生在“大型多人在线游戏”中体验过这一类型的沉浸。据Steinkuehler(2004)的报告指出，网上的二维或三维动画电子游戏使个人通过自己创造的虚拟人物，或叫“虚拟形象”，不仅能与游戏软件（游戏设定的环境和用电脑控制的角色），也能与其他玩家的虚拟形象进行互动。
虚拟环境中的媒介沉浸与众不同，成为强大学习工具的重要属性之一，就是其获取信息资源的能力以及具备一个有时间跨度和空间分布的社会心理社区，扩大和深化了参与者的经验。第二个重要属性就是媒介沉浸有能力创造现实世界中根本不可能体验到的互动活动，诸如应对（模拟）化学物泄漏作为训练项目；在虚拟大学模拟网站(http://www.virtual-u.org)中体验“大学领导”课程。我建议，教师建立虚拟环境对其进行探索，如群体动力学或工业关系之类的（记得英国开放大学的暑期学校就有这样的专题）。
教学在改变
当我们寻求如何应对变化中的学习方式时，学生也期待一种能够超越以前信息／交流容量的教学方法。随着技术的变化，学习者对教学的期望也随之改变。
1.旧的教学法 制作、分发教学材料给学习者；控制教学材料的讲授方法，学习内容由教师决定；学习者的注意力集中在教师和讲课内容上；教师与学习者提问与回答的互动情形极少；布置的学习任务主要是由学生个人完成；对每个学生知识掌握程度的测评是分开进行的；学习活动的参与高度结构化，主要是为了确保学生掌握规定的内容；在学习过程中把行动和经验的学习分割为不同阶段。
2.旧的技术教学 不是帮助学生整合不同的信息，而是清楚地指出信息来源；一般都把理论学习和实践分割为不同的学习阶段；运用多媒体手段，但层级较多，每个层级相对独立；强调从所提供的服务范围内选择预先制定的服务方案。
3.新技术教育 推动全体成员共同发现、筛选、综合信息，而不是仅仅从某个最好的信息源发掘、吸收信息；促进多元、情境化经验的共同学习；既看重个体的知识，也看重来自团体和具体情境中的知识；基于（真实和模拟）经验的主动学习，其中包括大量的学习反思机会；重视沉浸式参照架构，把指导与反思引入“从做中学”的模式中；通过非线性、关联网络而非线性故事表达思想（比如通过创建一个虚拟环境或网页而不是写论文的形式来表达对事物的理解）；运用联系广泛的模拟情境表述；共同设计体现个性化需求和偏好的学习内容。
从课堂到构造式学习共同体
新的学习模式和教学方法强调建构主义学习共同体。如今，学习被看成是一个过程，就如Bielaczyc和Collins(1999)指出：定义学习共同体的质量就是要有一种学习文化。在这种文化中，所有人都会为理解知识而共同努力。它具有以下四个特征：成员专业技能具有多样性，并且这些成员能够为共同体的发展做出贡献和提供支持；拥有共同的目标，即不断提高共同的知识和技能；强调掌握学习的方式；强调学习内容的分享机制。
如果遇到问题，学习共同体能够运用共同的知识和技能解决问题。对于学习共同体的每个成员而言，没有必要去了解共同体中的每一件事情，但却必须知道共同体中谁具有解决问题的相关专业技能。这就是和传统的学校教育观念不同的根本所在。传统的学校教育强调个体知识的获得以及个体的表现，希望学生在同样的时间内获取同样的知识。
建构主义学习理论认为：学习者通过学习形成知识和信念、每个学习者都会从经历中获得领悟，学习活动能使学习者形成经验、知识和信念，学习是一种通过分享研讨得以提高的社会活动，思考和元认知是知识和意义建构的重要方面，学习过程的结果多种多样、经常不可预测，学习行为是指学生内部的知识形成，而并非从外界获得的信息。
创建有效学习环境的原则建议关注焦点有所不同，从首要强调知识的掌握、教学表现以及教师胜任程度，到强调学生与学习内容的结合以及学生之间的交流。同时，有效学习环境还应系统性地为学生创造课内、课外学习和演示所学知识的机会，并且制定出有利于学习者成长和发展的评估策略，制定出的评估策略应更具针对性和可操作性。
变化中的教学法
“新技术为协作、反思型学习提供了机会”(Ruhleder,Twidale)，“新技术将学习寓于活动之中并周密运用社会和自然环境的教学方法使之成为可能”(Brown,Collins,and Duguid)，学习就是“积极参与外界活动并反思观点、行为和成果之间的关系”(Ruhleder,Twidale)，“知识……表现为主动对话的形式，通过把观点形成文字，再根据他人的反应最终形成观点和概念”(Harasim)，和静态的课本相比，动态的网络作为主要来源能为学习者提供大量的信息。课本里有交流和互动，但这种交流和互动，更多地存在于音频和视频文件、同步与异步、一对一与一对多形式之中。一对多使得协作成为可能，教学环境得以共享。
（一）教师角色
在教学法方面，“教师通过各种方式链接各种理念，这些方式包括：布置任务、反馈知识、设置目标、发出指示、提供建议、总结学生意见，以及借助本领域的外部资源和参考专家的意见”(Bonk)。“教师进行‘元评论’即指教师总结讨论情况，明确讨论中取得的共识以及存在的异议”(Feengerg)，“教师管理、组织任务，示范或展示观点，提出问题和予以反馈，训练学生或为其搭建学习平台，鼓励学生敢于表达自己的观点和信念，培养学生的反思能力和自我意识，激励学生大胆探索和运用技能，在适当的时候，还要直接对学生进行指导”(Bonk,Reynolds)，作为协调者，教师应努力推动学生之间的协作，比如：解释所分配的任务，指定合作伙伴以及规定任务完成的时间等。
在心理活动方面，教师的角色涉及到情感范围，尤其是使环境人性化和个性化方面。教师可设计一些“欢迎标语、感谢公告、邀请、道歉、幽默以及某人在线经历的讨论等”(Bonk)。在某种意义上，学习不再是“工业进程中知识大量传播”的结果，而是学习者自身决定的一种过程。因为如今知识的获得依赖于极具针对性和个性化的教学策略，这种策略必须符合学习者的需求，对于学习者而言，教师给予他们的帮助往往是在相互磋商中获得的。
（二）对于大学教师的启示
教师越来越需要以下几方面的能力：
共同设计——培养学生个性的学习内容。
教学相长——运用学生共享的知识来充实教学内容，改进教学方法。
在社会建构主义和情境学习教学法的指导下——把基于案例的参与型模拟情境引入教学中。
对学生考试、论文以外的评价——评价学生在协作、非线性、关联性方面的表现，使用同伴发展、同伴评级的评价形式。……其中的一些转变引起了许多教师的争议，因为这种转变需要在无意中“忘却”一些信念、假设以及关于教学和学校教育特性的价值观。
（三）为什么我们（有时）会失败？
为了回答这个问题，我想我们有必要回顾一下被我称之为远程教育的一些经典原则。新的技术手段和新的教学方法并没有改变这些基本原则。当我们思考在应用这些原则时是怎样失败的时候，我们就找到了失败的真正原因。当我阐述如下特征时，我相信在座的各位都会明白我所谈论的究竟是什么。这些特征包括：课程内容专家、导师和技术工人之间的劳动分工；广泛运用媒体，以利用各种媒体的优势；在程序设计和成果方面的大量投资；经常监控学生和教学者的表现，当监控资料显示课程设计或教学方面存在问题时，运用行政手段予以纠正；远程教育的初期培训和继续培训对于教学机构的所有成员都开放；教育机构专攻“缝隙市场”(niche market)，依靠其活动开展的规模来收回投资。
在很多的教育机构中：由于缺乏分工……教员被寄望于扮演多个教学角色；偏重基于书本的教学，对多媒体教学方面投资缺乏；预算经费方面，偏重人员的雇佣而非交互活动的设计和制作；学术自由妨碍外在的监控，学生评价方面有太多的不确定因素；教职员工抵制培训；这些教育机构不愿意专心于某一领域，而放弃他人擅长的市场；最后就是行政、管理及政策方面的失策。教育机构在运用这些新的技术和新的教学方法的时候，必须注意这些特征，正如这些特征对于旧的教学方式同样重要。作为总结，我想对我们正走向失败的假说提出质疑。我们反对最佳实践有所谓绝对标准，但并不反对评价成果的大多数准则，因为与这些标准相比，我们能做得更好。我的经验告诉自己，那就是我们并没有失败。
与多数被认可的成果统计资料相对比，我们似乎在以下几方面做得很好：学生满意率、学生所取得的学分、学生毕业率、总注册人数、质量评估、鉴定结果、学费及其他收入、教职员工的声誉及流动性。
【收稿日期】2006-10-13