高等教育评估与认证过程中的多重冲突，本文主要内容关键词为：高等教育论文,过程中论文,冲突论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代以来，随着高等教育国际化和大众化的浪潮的袭来，旨在保障高等教育质量的高等教育评估与认证逐渐成为世人关注的热点。西方的高等教育质量保障机制历史比较悠久，几乎与欧洲大学同时出现，并随着高等教育的发展而发展，先后出现了“教学开业证书”制度、“入学考试”、“校外同行评审”以及现在更为获得社会认可的质量保障新机制——“高等教育认证”(accreditation of higher education)[1]。相比之下，我国这方面的研究起步较晚，更多使用“高等教育评估”(Higher Education Evaluation)这一语汇，而现代意义上的高等教育评估在我国得以逐步实施更是1985年以后的事。其中本科教学工作评价范围最广，影响最大，反应也最复杂，几乎可以说是喜忧参半，祸福相依。
国内较早关注高等学校教育认证与水平评估问题的许建钺先生认为，高等学校教育评估可以发挥许多功能与作用：(1)从高等学校的基本任务看，是保证和提高教育质量、满足社会政治经济的需要；(2)从高等学校的发展进步看，可以推动和促进教育改革、使高等教育事业不断前进；(3)从高等学校与社会的联系看，可以提高学校与社会办好高等教育的双向积极性、为社会发展多做贡献；(4)从高等学校的宏观管理来看，可以促进高等教育的管理与指导科学化、民主化。[2] 另一位学者在对十多年的高等学校教学工作评价进行系统回顾与思考时也指出，该工作取得了显著的成效与各校的好评，对高校教学工作起到了极大的促进作用。[3]
与这种“形势一片大好”式的研究心态相吻合，2005年4月21日，教育部公布了2004年对54所高校的评估结论：其中30所高校“优秀”、19所高校“良好”、5所高校“合格”。这一结论给人们一个印象：中国高校的教学质量是令人放心的，呈现出倒置的金字塔形状。然而，观察身边高校之情形，也许我们又会产生若干疑惑，中国高等教育真的好到这种程度了吗？高等教育评估与认证过程中有没有出现一些人所共知、但又秘而不宣的潜在问题？
人民网2006年5月9日发布过一个热贴：《本科教学评估就是一场闹剧》[4]，作者署名为张录强，上传一天不到，便有2229条回贴，成为当日最热门的话题。文中，作者尖锐地批评了近年来全国规模的本科教育评估中存在的诸多问题，使用了“面对本科教学评估中国教育界大脑集体注水”等刺激性的标题，列举了此类评估的诸多恶果，如影响学校的正常秩序和教学工作，增加教师负担，助长官僚主义和弄虚作假等不正之风，毒化各高校的教学气氛和生态，逼迫教师和学生进行教学造假、成绩造假、学习造假、学术造假等等。文章还提出一个沉重的质疑：“从2004年迄今已经通过评估的高校有几百所，却没有一位有影响的专家学者站出来，说出事情的真相，提出异议，这说明了什么？”在作者看来，这只能说明我们的知识分子已经丧失了正直的良心，没有了说真话的勇气和胆识，这是一种什么样的悲哀？
为什么对同一个生活现实，人们会做出如此截然不同的两种评价？究竟中国高等教育评估与认证的背后潜藏着哪些难以克服的冲突？这些冲突大致表现在何种层面？我们到底有没有比较恰当的办法解决、缓解甚至回避这些冲突？笔者认为，我国高等教育评估与认证过程中至少存在着如下几对冲突，有的还相当严重。
(一)垄断性的评估主体与多元化的评估对象之间的冲突
此冲突主要表现在政府与高校之间。毋庸讳言，在我国的高等教育评估与认证中，政府一直扮演的是垄断性的评价主体角色，执行的是集权模式的政府行为。《普通高等教育评估暂行规定》明文规定我国高等教育评估工作由各级人民政府及其教育行政部门组织实施，强调国家教育行政部门对高等教育评估的领导和组织作用，教育界、知识界、用人部门进行的社会评估只是政府评估工作的依靠力量。有学者概括我国高等教育评估中政府行为模式的特点为强制性、直接性和复杂性，认为这种评估虽然在客观上推动了我国高等教育评估的研究、试点和完善，保障了高等教育质量，但弊端也非常明显，其中最突出的就是不能充分调动社会、学校等评估主体的积极性。由于这种评估主体的单一性、垄断性，当前的高等教育评估便呈现出如下特点：政府评估多，社会评估少；学校自评配合性强，主体性差；总结性评估多，形成性评估少等。[5]
相对于依然保持着相当垄断性的评估主体，高校作为评估对象却日益表现出需求多元化的态势，具体表现在：(1)不同体制的高校需要更有针对性的评估。当前我国民办高校、高等职业学校和成人高校已经具有相当规模，在运行机制、管理体制等方面与传统公办高校存在巨大差异，对其开展针对性的评估已经显得越来越重要。(2)不同类型、风格、水平的高校需要更具差异性的评估。我国普通高校已达到1500多所，在学科设置、办学特色等方面存在诸多差异，以单一的标准开展评估，有失公允。(3)大学的发展重心的不同需要更为丰富而科学的评估内容与指标体系。目前高等教育评估工作主要依照1990年颁布的《普通高等学校评估暂行规定》进行，其中办学水平的综合评估重点放在学校领导班子的组织建设、马列主义教育、学生思想政治教育的状况等方面，学校内部评估的重点则是思想政治教育、专业(学科)、课程或其他教育工作等单项评估。有学者认为在当前科技立国、科教兴国的大背景下，仅仅强调思想政治工作、教学工作是远远不够的。随着科技竞争日益激烈，科学研究对于大学越来越重要，如何科学评估大学科研应该提上议事日程。[6]
(二)中介性专业化评估理想与现有评估机构利益格局之间的冲突
此冲突主要表现在中介性的教育评估机构与政府相关部门之间。教育中介组织，在西方被称为“中介团体”(Intermediary Body)、“缓冲组织”(Buffer Organization)或“减压阀”，其主要目的是为了缓和政府与高校之间的矛盾。一般来说，中介性的评估组织必须具备三种基本属性：专业性、相对独立性和客观公正性，即必须严格地恪守中间人的立场，不偏袒任何一方面利益，其中独立性是中介评估组织能够公正客观地进行评估的基础，保证它的评估结果能够得到最大限度的社会认可和信任。[7]
在众多国内高等教育评估改革的研究中，有一个几乎一致的看法，即减少政府对高等教育的过度干预，建立政府、社会中介组织和高校自身评估相结合的新型评估体系，甚至认为建立教育评估中介组织是“根治”政府失灵的一剂良药。[8] 问题是，到底什么样的中介评估机构能实现评估行为的客观公正？具有形式上的独立性的中介评估组织(如民间评估机构)是否在涉及社会公益的重大事务上具有足够的信用度、公正性和有效性？笔者认为，中介不等于绝对的中立，专业化也未必就能确保评估公正无偏。有研究者从“理想的评估机构”与“评估机构的理想”两个角度探讨了双方的理想冲突问题，指出，评估机构的创建者与机构的经营者是两个不同的主体，双方理想的和谐度以及在和谐状态下双方需要作出的努力等问题尚值得深究。[9] 其中双方在利益保护与利益争取之间存在的矛盾特别值得我们进一步思考，因为评估机构的成立客观上要求对政府的相关事业再分工，其本质乃是对部门利益格局的重新调整。既有利益格局的打破与重新组合过程，往往会引起一定的反弹与抵抗，进而影响新生评估机构的建立和发展。从另一个方面说，中介评估组织本身也具有经济人的特征，由于政府和高校无法直接观察中介评估组织的评估活动，存在利己动机的评估组织有可能利用信息不对称谋取私利，以“偷懒”或以求租寻租的形式获得个人好处，实现个体组织目标的最大化，进而影响评估行为的公正性与有效性。
20世纪90年代中期以来，我国教育系统内专职从事高等教育评估的机构相继问世。由于国情的特殊性，各地建立专职评估机构的动机与方式虽然各不相同，但大多是由有关的政府职能部门分化独立而成，成立之初多由政府职能部门的人员担任评估工作，尚未实行必要的资格认证或培训制度，实际的评估立场、能力与真正专业性的中介评估组织相比尚有一定差距。当前，一方面评估机构要苦练内功，提高自身素质，另一方面也要加强对中介评估组织的外部治理，使其所承担的风险与其拥有的控制权对应。在国内评估市场尚未形成的背景下，应切实加快教育评估立法的步伐，以更好地保障中介评估机构理想最大限度的实现。
(三)日益复杂的高等教育质量标准与不同利益人的质量需求之间的冲突
此冲突主要表现在高校内外诸种利益相关人群之间，如高校教师、大学生、产业界及政府等方面。随着我国高等教育大众化阶段的来临，高等教育质量问题备受关注。从许多国家高等教育大众化的进程来看，教育质量的稳步提高与数量的大发展似乎是一对难以调和的矛盾。大众化使高校入学人数剧增，原先“精耕细作”的大学培养模式受到冲击，大批量、粗放式的经营模式使高等教育质量受到了明显的影响，有人不无担心地提出高等教育质量保证体系能否成功阻击学术“格雷欣法则”的问题(即“劣币驱逐良币”规律)。[10]
有学者曾总结出目前关于高等教育质量的八类界定：不可知观点、产品质量观、测量观或达成度观、替代观、实用观或外适性质量观、绩效观、内适性或学术本位观、准备观。[11] 韩映雄则在此基础上概括为六种典型的高等教育质量观，并在自己的专题研究中采用了“利益关系人”分析法，分别从学习者、学者、政府及产业界等具体利益人的角度讨论高等教育教学质量、科学研究质量及社会服务质量等更具操作性的问题。[12] 这些研究启示我们，在大众化背景下，为了使我国高等教育能够健康发展，有必要建立一套适合我国国情的多元化高等教育质量观，而其中对高等教育不同利益人的质量观进行深入分析并最终在实践中统一起来显得格外重要。如果说，教学中的主要利益人是学习者(学生)，科学研究的主要利益人是学者(教师)，其质量需求的互动还比较容易把握的话，高等教育社会服务方面的利益人关系更为复杂，政府和产业界的利益需求对高校的影响更为突出。我们不能也不该要求所有的院校都遵循一种质量观并单纯为某一类利益人服务，再者随着高等教育大众化进程的不断深入，上述利益人之间的质量需求还将日益分化，彼此之间的分歧也必然日益明显，需要不断调整高校的教学、科研和社会服务质量观，以缓解其纷繁复杂的冲突。
上述三种冲突大多发生在高等教育的制度、组织层面，其解决也将主要依赖于高等教育评估机构、质量保障体系的建立。只要我们本着科学的态度、务实的作风，借鉴运用国外经过验证的评估理论，在不断深入的高等教育评估与认证实践中总结经验教训，迟早能理顺关系、减少冲突、实现和谐。然而，即使上述冲突一一得到缓解，高等教育评估与认证的进程也未必能一帆风顺，在中国特有的文化背景下，还存在着一种深刻的文化性冲突，有待我们以更坚强的理性与更持久的耐心去面对，去化解。此冲突可以概括为：唯科技理性主义的评估方式与传统的高校文人精神之间的矛盾，具体表现为“评估文化”的异化与肆虐、高校文人精神的迷失与沉沦。①
美国著名的教育评估研究专家，CIPP(Contex-Input-Process-Product)评价模式的创始人斯塔弗尔比姆(L.D.Stufflebeam)曾经说过：“评价最重要的目的不是证明(prove)，而是改进(improve)”，[13] 这一思想令人联想到中国高教界众所周知的二十字方针“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”。在具体的评估工作中，上述方针由于中国文化的特殊性而演变出了种种令人忧虑的现象，如把评估变成了政绩工程，为评估而搞建设，一味追求豪华与气派；把评估变成群众运动，追求轰轰烈烈，在一些冠冕堂皇的口号下，搞变相的摊派，人为地制造紧张气氛，以不正常的“迎战”心态对待评估；形式主义大行其道，评估材料动辄数百盒，材料的装帧追求豪华、奢侈；违背教育规律的所谓“改革”随处可见，以“规范管理”为旗号，片面强调教学行为的统一性和标准化，忽视教师教学个性和教学多样性；弄虚作假日益成为评估中的潜规则，虚报数据、虚构经验、夸大成绩、补造历史档案，甚至补做试卷等等；评估中的腐败问题也时有耳闻……[14]
在高等教育蓬勃发展的今天，我们尤其要警惕高校文化和大学精神的迅速流失，在高等教育评估与认证这一问题上，也必须引入“评估文化”这一视角，思考如何以健全的文化观引领高等教育评估健康发展。评估本身是一个文化过程，而文化的核心是价值问题。我们在开展评估工作的时候，必须首先追问评估的文化目的，即“评估到底是为了什么”，或者说评估工作的核心价值观是什么。而对近几年高等教育中出现的许多新问题，诸如片面追求经济效益、盲目攀比升格、扩校、上硕士点博士点等，也应该用文化的观点予以澄清。原本，文化与其评估之间是主从关系，评估不过是一种文化工具、文化手段，其目的应该是促进与发展文化，选拔、淘汰等只是其附属功能。如果把文化与评估的关系本末倒置，不是为促进与发展文化而评估，而是为满足评估而发展文化，那么评估的文化以及其先验的权威便张扬开来，逐渐演绎成一种裁决其他文化的霸权文化。[15] 生活于其中的高校文人被异化的评估所左右，其传统的文人精神自然会被蚕食，大学的学术氛围被消解。“张录强”们的愤懑与呼喊当由此而生，尽管只是在网络上传播，其真实性与权威部门发布的评估结论应该可以并行不悖，值得反思。
冲突的存在并不可怕，可怕的是视而不见，听而不闻，甚至欲盖弥彰、掩耳盗铃。多重的冲突中，最难解决的自然是文化冲突，因为文化就是我们赖以生存的环境，难以改变。即使在西方，也有学者谨慎地批判教育评估的文化效应，认为大学专业评估体系对知识探索中的多样性、创新性和非遵从性起到了一定的压制作用。[16] 我们惟有在完善高等教育评估的制度、组织建设的同时，百倍地努力于无形的文化涵养，共同建设一种健康、纯正的评估文化，才有可能找回正在迷失的高校文人精神、学术精神，使评估与认证真正成为养育高校文化和文人精神的沃土。
注释：
①“文人精神”一词取自杨启亮先生《评估的文化与高校文人精神的迷失》一文，其含义与生活意义上的文人精神有一定区别，也不同于更为宽泛的“人文精神”。杨先生认为：文人精神是文人特有的意识和活力的本质，是文人学术与人格的集中体现，演绎开来则应是文人的心神、神采和神韵，是非常个性化的也是极富创造活力的。本文亦在此意义上讨论高校文人精神的迷失与保护。